Universidad Mayor, Real y pontificia De San Francisco Xavier De Chuquisaca



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Madurez Lectora

León afirma la existencia de una relación estrecha entre la estructura organizativa del texto y los procesos de comprensión lectora, lo que demanda una capacidad estratégica diferente en los lectores. Los lectores expertos inciden espontáneamente en tales estructuras y las aplican en la construcción del significado en la memoria. Por el contrario, los lectores novatos o con menor capacidad, desconocen o no aprovechan esas propiedades presentes en el texto y, como consecuencia, su representación del significado carece de orden y coherencia.

Esta habilidad para organizar el recuerdo siguiendo la estructura principal del texto parece ser una característica exclusiva del lector maduro, y es un excelente predictor del recuerdo y del grado de comprensión que está obteniendo. La complejidad léxica y sintáctica del texto y el nivel de conocimientos del lector facilitan la activación o no de los procesos de comprensión y la obtención de una representación adecuada de lo leído.

Los buenos lectores, tienden a utilizar una estrategia estructural consistente en identificar el contenido super ordenado y la forma jerárquica del texto en su memoria, a la vez que suelen suprimir la información complementaria y redundante. Aquellos menos competentes, tienden a utilizar una estrategia de lista, otorgando la misma importancia a todo el contenido y mostrándose incapaces de distinguir entre los diferentes niveles del texto. (36)



Autoconcepto

Uno de los factores que ha sido estudiado en relación con las habilidades de lectura ha sido el “self system (el mismo sitema) evolutivo de los niños”. La influencia del self system determina si las oportunidades de lectura serán buscadas o evitadas, la cantidad de esfuerzo que será puesto durante la lectura y el grado de persistencia que se tendrá en la comprensión.

Numerosos estudios han demostrado la existencia de relación entre el autoconcepto y su efecto sobre el desempeño. Según tales resultados un autoconcepto positivo es un prerrequisito importante para manejar las dificultades en el aprendizaje.

Factores que Inciden en la Comprensión

Los factores que inciden la comprensión lectora de acuerdo a Rosemblat y otros son los siguientes:



  1. Factores Contextuales

Si bien algunas teorías plantean que el contexto tiene poca influencia sobre el significado construido, algunos teóricos afirman que el contexto influye significativamente en el significado que se construye (Rosemblat).

Según Cainney, dejar de lado el contexto supone dejar de lado factores importantes; en primer lugar, que los lectores pertenecen a contextos sociales específicos en los cuales se han desarrollado. Los lectores que han vivido en contextos culturales y sociales similares compartirán significados y esto se podrá ver reflejado en los textos que construyen cuando leen. En segundo lugar, todo texto se escribe en un contexto específico y está configurado en parte por la cultura y el entramado social en el que se crea. Sólo el reconocimiento de este hecho puede tener una decisiva influencia en el texto que construya el lector. (38).


  1. Factores Textuales

Si bien en este estudio se brinda especial importancia a los factores intrasubjetivos, intersubjetivos y contextuales del proceso de comprensión de lectura, no por ello se deja de lado el valor del texto, al fin y al cabo, es a propósito de él, que tiene lugar el proceso como totalidad.

El texto, según Adams, puede definirse como una configuración regulada por varios planos de organización en constante interacción. Se distinguen dos planos: el primero garantiza la articulación textual de las series de oraciones y permite explicar que un texto no es una serie aleatoria de oraciones. Textura y estructura de la comprensión garantizan la continuidad. El segundo plano, se refiere a la organización pragmática1: el sentido de las unidades léxicas, el tema, la representación del (los) mundo (s), que corresponde a la organización semántico referencial del texto, las finalidades o intenciones, los ejes focales (38).

Uno de los primeros trabajos realizados en torno al papel del texto en la comprensión de lectura es el de Thorndike, el mismo que habla acerca de las características del texto que facilitan o dificultan dicho proceso. A partir de entonces se llevaron a cabo trabajos en torno a este tópico. Se ha probado por ejemplo, que la comprensión de los textos mejora cuando se incrementa la coherencia textual. La inclusión de analogías en los textos también se ha mostrado eficaz para mejorar el aprendizaje a partir de textos, igualmente la forma de presentar el contenido del mismo texto puede provocar la formación de un modelo situacional distinto. Hay numerosas evidencias de que la superestructura2es operativa en la comprensión.



Condiciones generales para una lectura adecuada

El éxito o los problemas en la lectura, desde una perspectiva constructivista, guardan relación con tres factores básicos: las características del lector, las propiedades del texto y el contexto de lectura.



Características del lector desde la perspectiva constructivista

Las características del lector son las siguientes:



    • Atención y memoria a corto plazo, capacidades que se fortalecen a medida que la persona se desarrolla, bloqueando aquellos factores distractores del ambiente.

    • Estrategias de lectura y metacognición: las estrategias de lectura son actividades mentales y de comportamientos que las personas utilizan para incrementar sus probabilidades de comprensión. La metacognición es el conocimiento sobre cuándo aplicar tales estrategias en función de la dificultad del texto, las restricciones de la situación y las propias habilidades del lector. Tanto las estrategias de lectura como la metacognición juegan un importante papel en el proceso de lectura.

    • Habilidades inferenciales y de razonamiento: estas son fundamentales en el proceso de lectura pues permiten establecer conexiones significativas entre la información de un texto y el bagaje de conocimiento previo relevante que posee el lector. Estas habilidades se desarrollan gradual y sistemáticamente a medida que el lector se desarrolla y adquiere experiencia.

    • Conocimiento del área de contenido: es decir, el bagaje de conocimiento que posee el lector en relación con el contenido del texto. Un lector poco experto puede parecerlo cuando lee pasajes de su área de experticia y viceversa. Así mismo, dificultades en la lectura se pueden manifestar cuando el autor y el lector proceden de bagajes culturales y sociales diferentes.

    • Habilidades básicas: identificación de palabras, decodificación y conocimiento gramatical.

  1. Factores específicos que condicionan la lectura. Interés y condiciones del lector

Se puede identificar dos tipos de interés basado en el texto, el interés cognitivo y el interés emocional. El interés emocional es creado por eventos que tienen la función de estimular, como la violencia o el sexo. El interés cognitivo es producido por la información que llega a través del texto, y el conocimiento previo del lector, y está determinado por tres factores:



  • Qué tanto conocimiento previo tiene el lector sobre el asunto en cuestión

  • El grado de incertidumbre o de sorpresa de la información.

  • El grado en que la información es integrada con otras secciones del texto.

En general, después de varios estudios, se ha planteado que el interés cognitivo, que es el que resulta significativo para efectos de este estudio, en el proceso de generación de inferencias desempeña un papel fundamental tanto el conocimiento previo del lector, como la estructura del texto. Este último se refiere específicamente a que el lector pierde el interés cuando el texto no deja vacíos que llenar.

Estrategias de Lectura

Herramientas del lector

La habilidad de razonamiento es mejor desarrollada en conjunto con situaciones de aprendizaje que cultiven las iniciativas de los estudiantes. Se busca con esto empoderar a los aprendices con el inalienable derecho de guiar su propio aprendizaje, lo que es fundamental en la perspectiva del pensamiento crítico de éstos estudiosos del tema.

El control estratégico y regulación de las propias habilidades es aliado a la iniciativa del estudiante logrando que este desarrolle las habilidades necesarias para guiar su aprendizaje. Esto es lo que se conoce como metacognición. ¿Cuáles son las estrategias que un estudiante requiere para llevar a cabo una lectura exitosa de un texto?. Al respecto se puede afirman de acuerdo a las investigaciones que éstas varían bajo ciertas condiciones. Las condiciones más frecuentemente se ubican en tres momentos claves del proceso, antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. (29)

Antes de la lectura, un lector hábil definirá el propósito de ésta; esto supone estrategias como hacer una mirada previa del texto, título, subtítulos, gráficos, determinando el tipo de texto o el patrón de organización del mismo, activando conocimiento previo relevante, generando predicciones o preguntas, y utilizando cualquier técnica de reducción de información (toma de notas, organizadores avanzados).

Durante la lectura, construirá una representación mental del texto e intentará asimilar la representación dentro del conocimiento existente. Una exitosa asimilación comprenderá estrategias tales como resumir porciones locales del texto y de éste como un todo, confirmar o rechazar predicciones hechas antes de comprometerse en la lectura, o antes de leer, generar nuevas preguntas y conectar, organizar, y sintetizar ideas.

Después de la lectura, consolidará una representación holística del texto, se asimilará la consolidación dentro del conocimiento existente, y se evaluará la eficacia de su propia ejecución (¿logré el propósito que tenía al leer este texto en particular?). Esto podría incluir otros resúmenes, confirmaciones o predicciones, identificación de confusiones o interpretaciones equivocadas, ensayo de informaciones, otros estudios y más.

Las estrategias comprendidas en cada fase no necesariamente son empleadas exclusivamente en cada una de éstas, sino que pueden ser empleadas en diferentes momentos, según el lector, de manera que el proceso no se lleva a cabo de una manera lineal, salvo que sea de manera guiada.

En general, los autores han encontrado que la metacognición es parte fundamental para la lectura comprensiva, y más específicamente, para desarrollar el pensamiento crítico.

Motivación y Estrategias de lectura: un interjuego de factores

Durante la lectura son activadas una serie de estrategias en momentos diferentes de la lectura, que eficientemente empleadas por un lector hábil, le permitirán llegar a resultados. Una pregunta que surge es la incidencia que puede tener el interés que despierta el texto en el lector, o la relevancia que éste le atribuya al mismo, sobre las estrategias que se pone en juego en el momento de la lectura. ¿Es posible que una baja motivación o un texto poco significativo afecten la naturaleza y variedad de las estrategias generadas por el lector?

Esta pregunta ha sido abordada en relación con el proceso de autorregulación del aprendizaje. En teoría, los aprendices, en la medida en que se autorregulan, tienen un gran arsenal de estrategias cognitivas y metacognitivas que emplean en la realización de tareas académicas. Ellos monitorean y, si lo consideran necesario, modifican sus estrategias en respuesta a las demandas de la tarea. La motivación, en los estudios realizados, es reportada como un factor significativo en el proceso de autorregulación del estudiante, así como en la naturaleza de los logros alcanzados por el aprendiz.

Las estrategias que ponen en juego los estudiantes son imprescindibles a la hora de establecer, mantener o incrementar su voluntad para llevar a término una variedad de tareas académicas, como atender a una conferencia, leer el capítulo de un libro, escribir un artículo, estudiar para un examen, en tres situaciones diferentes: cuando el material es irrelevante, cuando es muy difícil, y cuando es aburrido.

Si bien en tareas relacionadas con lectura no es posible evaluar con exactitud la relevancia que un estudiante va a conceder a un texto, o lo aburrido que éste le va a resultar, sí se puede anticipar que si el texto no resulta difícil y si una u otra de las anteriores condiciones se presentara, dicho estudiante generaría estrategias tendientes a incrementar su motivación extrínseca, basadas en el deseo de hacerlo bien, así como su volición, haciendo esfuerzos tendientes a encontrarle valor al texto, por ejemplo, estableciendo relación entre el material y su experiencia. Lo anterior crea unas condiciones que no son posibles cuando el material es difícil, condiciones que resultan adecuadas para que el estudiante persista y despliegue aquellas estrategias con que cuenta para llevar a término la tarea.

Estrategias de Comprensión

Si bien las estrategias han sido estudiadas en relación con procesos de aprendizaje, no estaría lejano a la realidad si se considerara la posibilidad de que tales estrategias intervengan en el proceso de comprensión lectora.

Valle y otros, analizan la relación existente entre motivo-estrategia observadas en los estudiantes cuando se enfrentan a las actividades de aprendizaje, a partir de la identificación de tres tipos de enfoques: superficial, estratégico y profundo o de logro. (37)

Estos tres enfoques, documentados en diferentes estudios, consisten en lo siguiente. Aquellos estudiantes que tienen la intención de cumplir los requisitos mínimos de la tarea, con un mínimo de esfuerzo e implicación (motivo), pondrán en marcha estrategias a aprender mecánica y repetitivamente la información, para reproducirla en el momento oportuno. Estas relaciones motivo-estrategia reflejan las características del Enfoque Superficial. Por otro lado, aquellos estudiantes con un alto interés intrínseco y un alto grado de implicación en lo que están aprendiendo, con la intención de aprenderlo significativamente (motivo), desarrollarán estrategias dirigidas a descubrir el significado de lo que van a aprender, estableciendo relaciones con conocimientos previos relevantes. Esta relación motivo-estrategia son propias del Enfoque Profundo.

Además de los dos anteriores enfoques se ha identificado uno tercero, el Enfoque Estratégico en el cual se busca obtener el máximo rendimiento posible a través de una planificación adecuada de las actividades, del esfuerzo y del tiempo disponible. Por tanto, más que la mayor o menor implicación con el contenido, la búsqueda de relaciones con los conocimientos previos, o la memorización mecánica del material de aprendizaje.

Numerosas investigaciones han comprobado que los lectores expertos utilizan variadas estrategias, entre ellas, plantean inferencias de distinto tipo, se formulan preguntas sobre el texto, revisan y comprueban su propia comprensión mientras leen, y toman decisiones adecuadas ante errores y “lagunas”.



Inferencias y Lectura de Textos

Esta actividad constituye el centro de la construcción del significado para los lectores de distinta edad. La inferencia también es utilizada por los lectores principiantes cuando complementan la información implícita en una oración simple.

Inferir implica ir más allá de la comprensión literal o de la información superficial del texto.


  1. Naturaleza de las inferencias

Las inferencias constituyen el fenómeno más representativo del procesamiento constructivo de información. Aunque ocurren en muy variados contextos de la actividad cotidiana (conversaciones, observación de eventos y testimonio sobre ellos, anuncios publicitarios, etc.), la investigación de este fenómeno se ha centrado en la comprensión y memoria de textos.

En este ámbito las inferencias pueden definirse como la construcción de significados que el lector hace de un texto cuando añade información que no se menciona explícitamente en el mensaje escrito. Por ejemplo, si una persona lee la frase "Al niño se le cayó el huevo", puede inferir que "el huevo se rompió". El hecho hipotético de romperse el huevo no se menciona explícitamente (el huevo podría no haberse roto si hubiera caído en una superficie blanda, o desde una altura mínima, etc.). Sin embargo, el lector puede, no sólo generarlo como información adicional cuando lee la frase inicial y representarlo junto con la información explícita; puede, además, recordarlo más tarde como si realmente hubiera sido mencionado en la frase inicial, y no únicamente como información adicional.

Dentro de las inferencias se distinguen dos aspectos: uno de procesamiento constructivo y otro de memoria reconstructiva. El primero hace referencia a la generación o activación de la información no explícita, pero implicada, durante la lectura. El segundo, a las conjeturas de los sujetos acerca de lo que supuestamente han leído cuando tienen que recordarlo.

Esto se considera como el fenómeno inferencial genuino; en cambio, éste puede reflejar equívocamente no sólo la presencia de la inferencia incorporada a la representación cognitiva de lo leído previamente, sino las suposiciones que las personas hacen acerca de lo que podrían haber leído en base a lo que de hecho recuerdan.


  1. Tipos de inferencias generadas durante el proceso de lectura

Los últimos años se ha promovido el uso de las inferencias en on-line (aquellas que ocurren durante la comprensión), frente a las inferencias off-line, es decir, aquellas que se dan en un proceso de recordación posterior.

Por qué estudiar las inferencias que ocurren en tiempo real, si la investigación ha encontrado que la diversa variedad de inferencias posibles que pueden ser generadas en la lectura no ocurren precisamente en esta parte del proceso. La respuesta se encuentra en estudios que desde este enfoque se han adelantado, los cuales sugieren que aquellas inferencias que ocurren en tiempo real son las que tienen mayor probabilidad de ser generadas por un lector, es decir, son dominantes para tal lector, y se manifiestan desde que éste aborda el texto.

Es importante señalar que en el marco adoptado, las inferencias son generadas en la lectura de textos, respecto a los cuales el lector cuenta con un bagaje de conocimientos suficiente que hace posible su comprensión. De esta manera, se logra acceder a las inferencias que éste puede generar en una situación que le resulta familiar y que, por tanto, son fruto del proceso de su manera habitual de razonar e impregnan su discurso de manera dominante.

La teoría construccionista 3de la comprensión de textos, se diferencia de otras teorías en que dirige todo su trabajo directamente a la generación de inferencias y adopta tres supuestos:


  • De la meta del lector: el lector construye una representación del significado dependiendo de la meta que se propone.

  • De coherencia: el lector intenta construir una representación de significado coherente, tanto a nivel local (secuencias cortas de elementos), como global (integración de secuencias cortas de información en secuencias de nivel alto).

  • De explicación: el lector intenta explicar acciones, eventos y estados mencionados en el texto, con el fin de alcanzar coherencia en la comprensión.

  1. Lectura, inferencias y tipos de texto

La propuesta de Graesser se distingue de otras teorías constructivistas sobre la lectura, en el hecho de que directamente se enfoca en el problema de la generación de inferencias, aspecto que en otras resulta vago o impreciso. Su investigación ha hecho interesantes aportes, especialmente en lo relacionado con lectura de textos narrativos, opción investigativa que obedece al interés de los autores por estudiar las inferencias que median la interacción social cotidiana. Explícitamente, los autores señalan que es posible que los mecanismos y estructuras de representación que se ponen en juego en la comprensión de experiencias cotidianas, sean las mismas que se activan durante la lectura de textos narrativos.

El trabajo de Lipman a partir de textos narrativos, en su propuesta para el desarrollo del pensamiento crítico en niños, parece encontrar en los textos narrativos un recurso valioso para comprender o incidir en procesos como la lectura y pensamiento, a partir de aquello que resulta cotidiano.

Por otra parte, la propuesta de Lipman, que sustenta el uso de textos narrativos con niños, se explica a partir del planteamiento de que el pensamiento del niño es narrativo, razón por la cual a través de su programa busca precisamente acceder a procesos de pensamiento partiendo de aquello que le resulta cotidiano. Lipman y Graesser, de alguna forma se encuentran en esta búsqueda de lo que es cotidiano, de lo que ocurre en las interacciones sociales diarias, el uno para entender qué pasa allí cuando tiene lugar la lectura, y el otro para generar transformaciones a partir de allí en procesos de pensamiento.

¿Qué resulta cotidiano para jóvenes estudiantes que nos permita acceder a su pensamiento crítico, bien sea para comprenderlo o para favorecer su formación?, es entonces una pregunta que se plantea. La narración favorece en el niño la puesta en práctica de competencias cognitivas propias del estadio de desarrollo en el cual se encuentra, preoperacional u operacional concreto. El joven por su parte, cuenta con recursos cognitivos que le permiten razonar sobre proposiciones verbales que no tienen referente en situaciones concretas, su pensamiento es más abstracto, puede desarrollar planteamientos complejos, analizar factores intervinientes diversos y someterlos a discusión para comprobarlos o refutarlos. Es un pensamiento que le permite analizar los argumentos de otros y los suyos propios, siguiendo un proceso lógico, no necesariamente ligado a la lógica formal, sino en el sentido lógico del cual habla Dewey.

¿Qué tipo de texto podríamos emplear entonces para comprender cómo tiene lugar el pensamiento crítico del joven, no cuando razona sobre conocimientos especializados, sino cuando lo hace de una manera cotidiana?. Los textos narrativos resultan interesantes, pero parecen desaprovechar las capacidades complejas con las que cuenta el joven. Los textos expositivos, técnicos y científicos, posiblemente no permitirían lograr una mirada amplia de lo que ocurre, dadas las limitaciones ya expuestas. Quedan en el centro de esta pregunta los textos expresivos, persuasivos, argumentativos, que de alguna forma resultan provocadores dado que plantean puntos de vista controvertibles que son sustentados argumentativamente.



  1. Entre las Inferencias y el Pensamiento Crítico: Construyendo un Puente para la Comprensión

Es necesario apreciar el hilo conductor seguido en el proceso de construir un puente entre los aportes de la Psicología y la Filosofía en lo relacionado con el pensamiento crítico en jóvenes universitarios, haciendo breves desvíos hacia temáticas relacionadas que permitieran ir dando cuenta de las comprensiones logradas y de las opciones investigativas hechas desde allí.

Las inferencias resultan relevantes como medio para acceder al pensamiento, éstas son el producto final, de lo que la persona expresa, pero no dan cuenta de aquello que medió entre el texto inicial, cualquiera que sea su naturaleza, y tales inferencias.

Esta reflexión remite a la insuficiencia de tales productos como propuesta para abordar el pensamiento crítico desde la lectura y atendiendo exclusivamente a las inferencias generadas en tiempo real. No se desconoce su relevancia puesto que éstas son, finalmente, lo que es posible registrar como resultado del proceso reflexivo y crítico que la persona lleva a cabo. No obstante, solamente permiten ver el resultado, el cual es parcial y limitado.

La preocupación legítima expresada en los párrafos anteriores se ve clarificada y se convierte en comprensión a partir del análisis de los planteamientos que en torno al pensamiento crítico llevan a cabo Santiuste (40). El estudio concienzudo de los macroprocesos que los investigadores proponen como componentes del pensamiento crítico abre la perspectiva e integra elementos fundamentales.

Los planteamientos sobre las cinco dimensiones como: sustantiva, contextual, lógica, dialéctica y pragmática, buscan servir de elementos conceptuales que orienten las acciones encaminadas a abordar el pensamiento crítico. Como marco orientador aporta elementos que permiten organizar los elementos teóricos y conceptuales que hasta el momento han sido desarrollados a lo largo de éste trabajo. Así mismo, hace posible tomar conciencia sobre elementos relevantes que, junto con las inferencias, son tomados en cuenta en el estudio del pensamiento crítico.

La dimensión lógica, corresponde al punto de vista personal y a lo que la persona quiere expresar a través de él. Este se pone en juego a través de las inferencias que el pensador crítico genera, bien frente a un texto escrito, o en un escrito personal, o frente al discurso oral o audiovisual. Como se planteó en el punto correspondiente a la lectura y los caminos que ha seguido la investigación en este sentido en los últimos años, la Psicología también se ha preguntado sobre las inferencias y la manera como éstas se ven modificadas en función del propósito de la lectura que anima al lector.

La dimensión sustantiva, comprende todo aquello que lleva a cabo la persona para dar cuenta de las razones y evidencias en las cuales sustenta su punto de vista.

La dimensión dialéctica, se refiere a todas aquellas acciones de la persona dirigidas hacia el análisis y/o la integración de puntos de vista divergentes o en contraposición en relación con el suyo propio. Supone la construcción de argumentos razonados que permitan dar respuesta a refutaciones y a precisar las diferencias de perspectiva.

Con respecto a este punto, cabe señalar que así como la Filosofía se interesa por la Dimensión Sustantiva y la Dimensión Dialéctica, en el pensamiento crítico, la Psicología se ha interesado en los mismos puntos particularmente en el estudio de procesos de comprensión de lectura, en los cuales el énfasis en las razones que sustentan el punto de vista personal así como la posibilidad de descentrarse de tal perspectiva para contemplar otros puntos de vista, juegan un papel preponderante. Tales dimensiones dan cuenta del enfoque superficial, estratégico o profundo con el cual un lector aborda el texto. La integración de las dos en una lectura comprensiva responde a este último enfoque, en tanto que el uso de una de ellas, independientemente de la otra o con fines utilitarios únicamente, daría cuenta de alguno de los otros dos enfoques.

Teniendo en cuenta lo anterior, es posible afirmar que tanto la Dimensión Dialógica como la Sustantiva resultan relevantes tanto para la Psicología como para la Filosofía, aunque las razones y finalidades de ello sean diferentes.

La dimensión contextual, corresponde al camino seguido por la persona para llegar a la formulación de su punto de vista, los por qué de tales concepciones y la historia de permanencia en el tiempo de las mismas.

La Dimensión Pragmática, comprende el proceso reflexivo y argumentativo que la persona lleva a cabo para analizar las consecuencias derivadas de sus inferencias y significados personales expresados.

Aquí es necesario hacer un breve paréntesis con el fin de identificar qué es aquello que hace parte de lo contextual, y si aquello que es identificado como contextual desde la Filosofía, puede ser igualmente relevante desde la perspectiva psicológica. Un primer punto de referencia para decidir sobre tal asunto, en función de las perspectivas de la Psicología y de la Filosofía, lo constituye lo relacionado con el pensamiento y el razonamiento, y la manera como una y otra disciplina se interesan por éste. Para la Filosofía, resulta relevante el proceso argumentativo de la persona, que da cuenta de la coherencia lógica del mismo.

La pregunta de la Psicología respecto a esta dimensión contextual ya no es por las fuentes sobre la cuales basa su argumentación sino que su pregunta gira en torno a desde dónde abordó la persona tales fuentes, es decir, la visión de mundo que medió entre el texto y el razonamiento a que este dio lugar. Finalmente lo que interesa explorar a la Psicología son las creencias en torno al conocimiento y los caminos para llegar a él que median tal proceso.

Si se vuelve la mirada sobre el modelo elaborado por Marciales y Santiuste (40), es posible apreciar allí la sustentación de lo anterior. Específicamente, en éste se plantea que los significados construidos por el lector surgen de contextos y espacios sociales y se encuentran influenciados por los estereotipos, creencias y visiones de mundo que caracterizan tales contextos comunicativos. Factores de tipo cultural, histórico y generacional enmarcan el contexto en el cual tiene lugar la comprensión de textos incidiendo en las comprensiones que se generan.

En relación con la Dimensión Pragmática, los intereses de la Filosofía y de la Psicología se diferencian. Si bien resulta pertinente para la primera indagar en torno a lo que se sigue del punto de vista personal y a dónde conduce, para la Psicología lo que resulta relevante es cómo se llegó a ese punto de vista, es decir, las estrategias que fueron puestas en juego para llegar allí.

De esta manera, siguiendo los macroprocesos propuestos por Santiuste, se han ido perfilando los aspectos que, en función de éstos pero desde la Psicología, resultan relevantes para esta investigación.

Teniendo en cuenta que lo relacionado con las Inferencias fue desarrollado previamente, y que las dimensiones Sustantiva y Dialéctica se asumen siguiendo la propuesta de Santiuste, queda pendiente por abordar lo relacionado con las estrategias y las creencias, y su relación con el pensamiento crítico. Se procederá a ello a continuación. (40)



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