Universidad Mayor, Real y pontificia De San Francisco Xavier De Chuquisaca



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Modelos de Comprensión de Textos

Para introducir el tema de la lectura transaccional y el pensamiento crítico, resulta relevante retomar el modelo de comprensión de textos elaborado por Marciales y Santiuste, en el cual se incorporan elementos fundamentales, identificados no solamente a partir de la reflexión teórica sino también en experiencias relacionadas con dicho proceso. No es una propuesta acabada, pero si un marco de referencia que contribuye a hacer precisiones y señalar complejidades.

Buscar la formulación de un modelo de comprensión lectora no es tarea fácil; por el contrario, resulta de gran complejidad y ambición dada la multiplicidad de factores que intervienen en un proceso de esta naturaleza que nos remite al proceso de comprensión del lenguaje en general y al escrito en particular.

En la propuesta de Modelo de Comprensión de Textos, Marciales y Santiuste, se refieren al proceso de la comprensión lectora, bajo un sustento teórico, con una breve mirada a las definiciones de comprensión lectora, para luego abordar el concepto de modelo y algunos de aquellos que han sido elaborados en el curso de la historia. La propuesta de modelo, tiene cuatro ejes dinámicos los cuales son: intrasubjetivos, intersubjetivos, textuales y contextuales, alrededor de los cuales se lleva a cabo la construcción del proceso de comprensión lectora. (29)



  1. El Modelo como concepto

Un modelo es una conceptualización teórica, una representación abstracta y organizada de algún aspecto de la realidad que es diseñado para describir, explicar y predecir un fenómeno particular y los factores que lo afectan (Antonini).

Larrosa, señala que al diseñar, analizar y evaluar un modelo deben tenerse en cuenta dos factores: en primer lugar, todo modelo, como conceptualización teórica, está influido por la concepción de ciencia y por el estado del conocimiento que predomina en el momento de su construcción. El segundo, el hecho de que está influido por las evidencias obtenidas de investigaciones, que a su vez guardan relación con las características de los sujetos, las tareas que estos deben realizar y el contexto en el cual se realizan tales estudios.(30)

Por lo tanto, el nivel de generalización de un modelo es relativo, dependiendo tanto de la visión de conocimiento que tiene quien lo elabora como del momento histórico que medias tales comprensiones, así como de los sujetos, las tareas y los contextos que fueron propuestos para su verificación. De allí que todo modelo sea una propuesta, algo así como una apuesta por una manera de entender un proceso, que aporta elementos de reflexión para avanzar en la comprensión de fenómenos complejos, un punto de partida más que un punto de llegada; los modelos, desde este marco, no pueden tener pretensiones de verdad sino intenciones de construcción.

Un buen modelo, desde el punto de vista de Antonini (31) debe tener ciertas características:


  • No omitir conocimiento relevante disponible.

  • Permitir una comprensión del fenómeno determinando cuáles son sus componentes y características, y los factores esenciales que lo afectan.

  • Generar predicciones sobre el fenómeno e hipótesis que puedan ser verificadas experimentalmente.

Tales preguntas ponen de frente la complejidad del proceso que se desea modelar. Si tomamos solamente el primer punto, “no omitir conocimiento relevante disponible” se abre allí una ardua tarea por determinar no solamente cuál es el conocimiento relevante, sino para quién es relevante y desde qué contextos es relevante. El asunto no es entonces de búsqueda y registro de información sino de reflexión y toma de posición desde un criterio sustentado, en una visión de conocimiento, de hombre y de mundo, y soportado por la relevancia de los hallazgos.

Por otra parte, el mismo autor propone que para el estudio y evaluación de los modelos de comprensión de lectura deben responderse mínimamente las siguientes preguntas:



  • ¿Describe el modelo tanto a la persona que aprende a leer como al lector eficiente?

  • ¿Describe el modelo el proceso de comprensión de la lectura en diversas tareas y para diversos propósitos?

  • ¿Describe el modelo tanto el proceso de reconocimiento de palabras como el proceso de comprensión?

  • ¿Describe el modelo el proceso de lectura de diversos materiales en diversos textos?

Tales preguntas indagan básicamente por la posibilidad que brinda el modelo de contemplar la diversidad de lectores, de textos y de contextos, así como de los diferentes momentos del proceso comprensivo desde una perspectiva abajo-arriba. La pregunta que surge aquí es sobre la posibilidad real de un modelo de dar cuenta por tales diversidades; además, si la misma formulación de tales preguntas se queda corta al incluir solamente una mirada de procesamiento ascendente, cómo demandar que un modelo, dada la complejidad de su concepción y elaboración, logre aportar una mirada abarcadora.

  1. Clasificación de los Modelos de comprensión de textos

Desde los diferentes enfoques desde los cuales se han estudiado la comprensión de la lectura, se han desarrollado diferentes modelos orientados a describir y explicar este proceso como fenómeno, la mayoría de los cuales coinciden en concebirlo como un proceso multinivel, esto es, que el texto ha de ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto como un todo. En cambio, no existe un consenso general entre ellos al modo en que estos niveles se relacionan funcionalmente. Se destacan básicamente tres modelos (32):



  • Modelos de procesamiento ascendente, que podría decirse que son los modelos tradicionales; plantean que los distintos niveles de procesamiento de la lectura mantienen una dependencia unidireccional de modo que los productos finales de cada nivel de análisis son prerrequisito para la ejecución en el nivel siguiente de la jerarquía. La información se propaga de abajo-arriba a través del sistema desde el reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semántico del texto como un todo, sin que la relación inversa sea necesaria.



  • Modelos de procesamiento descendente, los cuales postulan que los buenos lectores al interpretar el significado del texto se sirven más de sus conocimientos sintácticos y semánticos de forma anticipatoria que de los detalles gráficos. Se destacan a Smith y Goodman.



  • Modelos Interactivos, los que defienden un procesamiento en paralelo en los distintos niveles; la comprensión está dirigida por los datos explícitos del texto y por los conocimientos preexistentes en el lector. Los procesos de arriba-abajo facilitan la asimilación de la información de orden inferior que sea consistente con las expectativas del lector mientras que los procesos de abajo-arriba aseguran que el lector esté alerta frente a cualquier tipo de información nueva o que difiera de sus hipótesis previas. Tales ideas son sostenidas por Rumelhart y Adams.

La lectura en éstos últimos modelos es un proceso constructivo, inferencial, caracterizado por la formulación y comprobación de hipótesis acerca del texto. De ahí que la mayoría de los modelos interactivos hayan adoptado el constructo de esquema de conocimiento como principio explicativo. El significado no reside en las palabras, ni en las frases, ni en los párrafos, ni siquiera en el texto, sino que reside en el lector que activamente construye o representa la información del texto acomodándola a su conocimiento del mundo y a sus propósitos de comprensión en un momento dado. Desde este punto de vista, la construcción de significado es el resultado de la interacción entre el texto, los esquemas de conocimiento y el contexto lingüístico, situacional y actitudinal.

Podría afirmarse que lo planteado por las teorías interactivas influencian de manera significativa el modelo que aquí se propone, en tanto que se está de acuerdo en cuanto a que el significado se construye en la interacción del sujeto que lee con el texto y el contexto, adicionándose en este trabajo un elemento más, los factores intersubjetivos que se generan en la relación con los otros significativos que intervienen en el proceso de comprensión.

Los Ejes Dinámicos de la Comprensión Lectora

Marciales y Santiuste en su propuesta de modelo de comprensión de textos, involucra una serie de ejes y elementos estructurales que lo configuran, tomando en cuenta el planteamiento en torno a la lectura como formación y como proceso de construcción de la comprensión.

Cuando se habla de ejes dinámicos en este estudio se está empleando una expresión que se consideró adecuada para poner en palabras el hecho de que la comprensión de textos es ante todo un proceso que se va complejizando en el tiempo gracias al interjuego de una serie de vectores que convergen haciendo posible que comprensiones cada vez más complejas tengan lugar. (29)


  1. Eje Procesual

La afirmación de que la comprensión de lectura es un proceso que se basa en los mismos planteamientos de Vygotsky en el sentido de que cuando los niños comienzan a usar las formas de las palabras de un modo aparentemente apropiado, la aparición de palabras nuevas marca el principio más que el final del proceso de desarrollo del significado, en cuyo principio no es posible afirmar que exista un manejo de los conceptos sino de las palabras. De allí que cuando el niño se expresa en el lenguaje de los adultos no puede llegar a manejar los mismos conceptos de la manera como ellos lo hacen.

Lo mismo es válido cuando se hace referencia a la comprensión lectora. El momento en que el lector es capaz de leer un nuevo texto y de colocar en sus propias palabras la idea principal de éste, o lo que ha comprendido, no marca el final sino el comienzo del proceso. Aquellos conceptos nuevos generaran reestructuraciones internas y reelaboraciones conceptuales que, en estrecha relación con factores textuales y contextuales, darán lugar a nuevas comprensiones.

En la comprensión de la lectura, los nuevos conceptos en principio son abordados por el lector en una clara organización en estructuras de relaciones significativas. En la medida en que avanza en el proceso y entra en interacción con otras comprensiones.



  1. Eje Constructivo

La importancia creciente que se le ha ido concediendo a los procesos constructivos en la comprensión guarda relación con el desarrollo de las teorías de los esquemas y la crítica desarrollada en torno a los modelos lineales. Tanto la lectura como la escritura requieren procesos cognitivos generativos que crean el significado construyendo relaciones entre el texto y lo que el lector sabe, cree y vive. Cuando la persona lee, genera un sentido relacionando las partes del texto entre sí y con su conocimiento previo.

Coll y Onrubia destacan el valor de la discusión como instrumento de aprendizaje y como recurso didáctico que permite construir significados y acompañar este proceso de construcción y de comprensiones conjuntas, pues cada una de las personas involucradas en él vive los cambios a los que da origen, el hecho de compartir la experiencia de lectura. Condiciones fundamentales son el reconocimiento y el respeto de las diferentes comprensiones buscando la complementariedad, ampliación y sustentación de puntos de vista. Un contexto de cooperación favorece enormemente lo anterior. Así, las posibilidades de participación de los estudiantes se ven incrementadas y se vive una mayor libertad para expresar las ideas.


  1. Eje Interactivo

Vygotsky defendía la idea de que interactuando con los adultos los niños inducen o infieren la estructura de los conceptos y los significados de las palabras que subyacen al habla del adulto, y que este proceso deriva de la necesidad de definir y redefinir los significados, puesto que las palabras se usan en diferentes contextos referenciales. Un proceso paralelo sigue la comprensión de textos, es decir, la inferencia de la naturaleza de los conceptos que son desarrollados en los textos surge como fruto de la interacción con otros, proceso que tiene lugar en contextos de aprendizaje particulares, en los cuales las interpretaciones que se hagan de los conceptos estarán mediadas por los contextos desde los cuales sean leídos e interpretados los textos.

En otras palabras, en el proceso de comprensión de textos, el lector construye el significado a partir de la interacción que se establece entre él y los otros significativos, dependiendo del contexto en el cual se encuentra inmerso y de la naturaleza y características del texto, así como de los conflictos que el texto plantee respecto a las propias creencias y visión de mundo. Es en el diálogo que se establece desde, quién es el lector, de qué texto se trata y en qué contextos se interpreta, que se construye la comprensión.

Lo importante de destacar aquí es que los significados construidos por el lector y los otros significativos con los que se relaciona, surgen de contextos y espacios sociales y se encuentran influenciados por los estereotipos, creencias y visiones del mundo que caracterizan tales contextos comunicativos. Factores de tipo cultural, histórico y generacional enmarcan el contexto en el cual tiene lugar la comprensión de textos incidiendo en las comprensiones que se generan. Es decir el ciclo; Lector- Autor- Significado-Texto Contexto.

Pero hay algo que aún falta para entender, cómo tiene lugar esta interacción, o mejor, qué hace posible que esta interacción tenga una incidencia decisiva en la comprensión.

En la interacción social el niño aprende a regular sus procesos cognitivos siguiendo las indicaciones y directrices de los adultos, produciéndose un proceso de interiorización mediante el cual lo que puede hacer o conocer en un principio con la ayuda de otros (regulación interpsicológica), se transforma progresivamente en algo que puede hacer o conocer por sí mismo (regulación intrapsicológica). Si revisamos el proceso mismo que sigue la comprensión de textos, seguramente encontraremos que las primeras comprensiones de un texto nuevo están inevitablemente ligadas a la relación con otros cuya experiencia, conocimientos y visiones diferentes del mismo texto sirven de punto de partida hacia una comprensión de mayor complejidad.

Al hablar de comprensión de textos, no solo es el hecho de identificar la idea principal de un texto, la primera lectura que hace el lector se constituye en el punto de partida que dará lugar a una comprensión más compleja en la medida en que intercambie experiencias con su grupo de pares, con sus profesores, y con otros textos en contextos específicos, con intención de comprender. Fruto de esta interacción avanzará de acuerdo con la posibilidad potencial con que cuenta. De allí que no todos los lectores llegarán a las mismas comprensiones sino que éstas estarán mediadas por lo que aquí llamamos factores intrasubjetivos, intersubjetivos, textuales y contextuales. El encuentro con otros podrá dar lugar a negociaciones de significados, a consensos y a divergencias, y tal vez esto último sea lo más importante pues hace posible la generación de nuevas inquietudes a partir de la experiencia, que estimularán la imaginación y la creación.


  1. Eje Mediacional

Lo que leemos no es sino la impresión que las cosas causan, el modo como lo que llamamos “realidad” nos afecta. Es ahí, en la impresión y en el afecto, y no en el objeto, donde está el comienzo de la verdad. Interpretar el mundo en el que vivimos no es otra cosa que leer esas impresiones y esos afectos subjetivos como si fueran signos, es decir, como si lo que dejan en nosotros fuera una escritura que tenemos que aprender a descifrar. Lo que entendemos por realidad se da doblemente mediada, primero por el modo como se ha escrito en nuestro interior y por el modo como ha sido leída por nuestra sensibilidad. En segundo lugar, por el modo como nosotros leemos esas huellas interiores que se han ido grabando en nosotros a lo largo de nuestra vida.

Vygotsky, por su parte, planea que la mayoría de las actividades realizadas por los niños a lo largo de su desarrollo están doblemente mediadas, tanto por otras personas con quienes interactúan, a saber, padres, profesores, expertos e iguales; así mismo, como por los instrumentos culturales como el lenguaje, las imágenes, y los instrumentos de la cultura como los ordenadores. Todos éstos amplían y modifican en profundidad las actividades realizadas.

El proceso de internalización es gradual, se pasa de un control y guía de las actividades del sujeto que acaba controlando su propia actividad, pasando por una fase intermedia en la que él y la otra persona comparten el control de los procesos cognitivos de resolución de la tarea. A medida que el individuo va siendo capaz de controlar su propia actividad, la regulación interpsicológica va transformándose a la vez de forma correspondiente. Estos cambios en la interacción niño-experto requieren un ajuste constante de las acciones e instrucciones de las personas a la conducta y competencia del niño.



Factores estructurales de la comprensión lectora

Según Larrosa, los factores que intervienen en la comprensión lectora son los siguientes:



  1. Factores Intersubjetivos

El supuesto del cual se parte es que la comprensión de un texto implica construcción de significado el cual no se encuentra plenamente en el texto, sino que es una construcción que tiene lugar con la interacción con otros textos en tanto que se crea la interacción en un tercer espacio de significados que es más que lo expresado en el texto. La influencia del profesor en la promoción de estrategias lectoras aparece en la literatura revisada como una variable decisiva para el progreso en la lectura.

Pérez por su parte, indica que las diferencias en la lectura se pueden atribuir, factores como; la experiencia del profesor y sus concepciones sobre la lectura. En este sentido afirma que los profesores con más experiencia tienen una concepción de la lectura más centrada en las estrategias de aprendizaje que en el niño, mientras que los más jóvenes y menos experimentados se centran más en el niño. Según Larrosa, existen cuatro razones concretas sobre cómo los profesores ayudan a que los niños entiendan: elaboran el mensaje al nivel del niño, activan sus conocimientos relevantes, dirigen la atención a los puntos centrales y facilitan la autocomprensión. (34)

En los planteamientos anteriores es posible apreciar el valor de ese encuentro de subjetividades, no por la técnica sino por la interacción que se genera entre profesor y estudiante en el tercer espacio construido por los dos en el cual no se intenta imponer las comprensiones de uno sobre el otro, sino que las comprensiones del estudiante son importantes y son el punto de partida para el enriquecimiento del proceso en el encuentro. Las acciones estratégicas tienen allí sentido como orientadoras de un proceso que si bien es abierto en el resultado sigue unos lineamientos dados por el sentido que tiene según el contexto en el cual se lleva a cabo. Las estrategias empleadas por el profesor tienen un valor instrumental no como finalidad sino como medio.

Por tanto, las posibilidades de lograr una comprensión metacognitiva del proceso de comprensión de textos se da allí, en ese encuentro intersubjetivo con el profesor y con el grupo de pares, en donde la mayor experiencia de uno y la diversidad de experiencias de otros se conjugan para hacer posible ese autocontrol del proceso, la autorevisión de las propias comprensiones y la evolución de la comprensión.


  1. Factores Intrasubjetivos

El hecho de concebir la comprensión de lectura como formación no niega la existencia de una serie de procesos internos al lector que han sido ampliamente documentados por las investigaciones que han sido adelantadas en este campo y que se verá reflejada en la amplia bibliografía que existe en torno a, por ejemplo, los modelos mentales, la percepción, el análisis semántico y sintáctico entre otros. Lo que se genera es un modelo que busca poner de manifiesto la existencia de tres factores adicionales que tienen igual importancia que aquellos denominados de naturaleza intrasubjetiva:



Proceso Evolutivo

El proceso evolutivo del desarrollo de los seres humanos es algo innegable y se ve reflejado en el abordaje que, desde enfoques diversos, se hace de procesos psicológicos, como por ejemplo, el desarrollo cognitivo, el afectivo y el moral. Aceptar esta condición evolutiva del ser humano conduce a pensar en la posibilidad de la evolución de la comprensión lectora, por una parte, porque es comprensión del lenguaje, específicamente del lenguaje escrito, y por otra, dada su estrecha relación con factores de tipo cognitivo.

Durante mucho tiempo se consideró que la explicación sobre los problemas a nivel de la comprensión de lectura podrían encontrarse en la comprensión del desarrollo neurológico; no obstante, estudios realizados en torno a bajos niveles de compresión lectora en edades comprendidas entre los 11 y 15 años, pudieron establecer el origen de los mismos en factores escolares comunes más que en factores neurológicos. Lo anterior explica porqué acciones de tipo reeducativo contribuyen al mejoramiento de la comprensión lectora.

Procesos Psicológicos

Bajo este título se agrupan la percepción, el análisis sintáctico y semántico de los que dan cuenta numerosos estudios realizados en este sentido.

Análisis visual: al respecto existen diferentes teorías sobre la forma como se lleva a cabo este primer paso de la lectura. Algunas afirman que se da un reconocimiento letra a letra en tanto que las otras afirman que tiene lugar un reconocimiento global de las mismas como parte de una palabra. En un intento integrador, se apunta a la posibilidad de que ambas teorías aportan un elemento valioso para la comprensión del proceso de reconocimiento, y que el que uno u otro proceso tenga lugar dependerá de la tarea a realizar, y que las diferencias encontradas han obedecido a los sesgos impuestos por los medios empleados en la investigación. La percepción estaría determinada básicamente por tres factores: el contexto de la palabra, las características de la misma y habilidad del lector.

Procesamiento léxico: al reconocimiento de las letras que componen una palabra sigue el envío de tal información a lo que se denomina almacén de representaciones ortográficas de palabras, el “léxico visual”, donde por comparación con las unidades allí almacenadas se identifica esa palabra; la unidad léxica activará la correspondiente unidad de significado situada en el “sistema semántico”. En el caso de palabras nuevas se recurre a la ruta fonológica.

Procesamiento sintáctico: una vez reconocidas las palabras de una oración el lector ha de determinar cómo se encuentran relacionadas entre sí.

Procesamiento semántico: el cual consiste en extraer el significado de la oración o texto y de integrarlo junto con los demás conocimientos que posee el lector. Por tanto, esta operación consta de dos sub-procesos, la extracción del significado y la integración en la memoria. El primero, consiste en construir una representación o estructura semántica de la oración o texto. El segundo, la integración de los significados en la memoria, requiere del establecimiento de vínculos entre la nueva estructura y los conocimientos que ya se poseen, lo cual busca que en la información introducida existan elementos ya conocidos por el lector.



Los modelos mentales

Los modelos mentales, según Glenberg, son el resultado de una actividad constructiva. Construir un modelo mental requiere interacción continua entre el texto, la lingüística, la pragmática y el conocimiento del mundo del lector, y son actualizables. La representación es modificada por la adición de nueva información que podría requerir acomodaciones que producen una interpretación completamente diferente de los eventos. Son manipulables pues porciones de representación pueden ser reorganizadas y movidas en contigüidad con otras porciones. Integran información de diferentes sentidos, así que el modelo mental de un evento descrito por un texto no necesariamente es diferente en clase de aquél modelo mental construido de haber presenciado el evento. Cuando el modelo mental es usado como referente para construcciones lingüísticas, este guía la interpretación del texto, controla la elaboración de inferencias, e influencia el grado en que el texto es valorado coherentemente. Los modelos mentales son la representación de la situación descrita por el texto. (35)




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