Universidad Mayor, Real y pontificia De San Francisco Xavier De Chuquisaca



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Relación Pensamiento: Lectura o Lectura: Pensamiento

En toda la historia de la humanidad, han existido diversos debates referentes a la relación existente entre lenguaje y pensamiento. Pero es importante señalar que esta relación se encuentra estrechamente ligada a un tercer elemento que es el conocimiento.

El uso del lenguaje implica el pensamiento, la comprensión de significados que está ligada de manera estrecha con sus portadores materiales en un lenguaje determinado así también, cualquier pensamiento implica el uso de un lenguaje.

Según Torrado, la aproximación a la lectura como una de las manifestaciones de ese actuar en el medio, reflejando el conocimiento del mundo, se consolida como un reto de la educación (20). Los grandes estudiosos de la lectura, siempre se han preocupado por organizar programas que propendan por el mejoramiento de los niveles de la misma. Estos programas siempre implican una serie de destrezas que conducen al estudiante paso a paso hacia los caminos del texto y su entendimiento con el mismo. Se sabe además, que las estrategias se jerarquizan de tal manera que van desde lo simple a lo complejo. Ahora bien, estos procesos son más exigentes en la medida en que la persona va avanzando en sus niveles educativos, llegando a convertirse en la esencia fundamental del estudio en la Educación Superior. A este nivel, el estudiante tiene que manejar altos grados de abstracción y mucha reflexión sobre los procesos involucrados en su trabajo lector y como complemento de ello sus habilidades de pensamiento, se vinculan una a una, de manera paralela con el ejercicio lector.

Retomando lo último, no es de olvidar que quienes se han preocupado por estudiar los procesos de pensamiento siempre han mirado este problema desde diversas habilidades que se complejizan a medida que se va pasando de una estrategia a otra. Así, se puede partir de la observación, en donde se ven los detalles, hasta habilidades como la síntesis que requieren de un gran número de prerrequisitos cognitivos para poder llegar a feliz término. Éstas habilidades se entrecruzan y apoyan con el trabajo lector, acto que no podría desarrollarse si no se permitieran éstas. La vinculación que se da entre las unas y los otros, son similares a un binomio en el cual si falta uno no se completaría el proceso.

Según De Sánchez, cuando se habla de pensamiento se deben tener en cuenta procesos como la observación, la percepción clara, la clasificación, la categorización, la interpretación, la inferencia, el análisis y la síntesis para mencionar algunos (21). No obstante, éstos necesitan del lenguaje para cristalizarse y en esta medida son imprescindibles para comprender las situaciones que nos rodean, entender lo que otro intenta compartir o discutir o con un autor sobre los propósitos o intencionalidades al elaborar un escrito. En este caso, se puede leer que la lectura es un punto de inicio y un punto de cierre en el trabajo del pensamiento. Estas son las materializaciones de la acción de la que habla Bruner, el hecho de observar y discriminar claramente los detalles que hacen parte de una lectura; de clasificar información pertinente para analizar una situación determinada; de encontrar el sentido de un texto para hallar su estructura textual y semántica; de realizar transferencias que permitan articular los presaberes con una nueva información para lograr aprendizajes significativos son las actividades que podrán garantizar que un ejercicio de comprensión lectora está cumpliendo con su propósito. Si no se interpreta el mundo, no se puede habitar en él, el ser humano sería historia si no tuviera los elementos para comprender y asimilar los fenómenos naturales y eso es lectura.

Desde la perspectiva de Niño, se entiende la lectura como la aplicación del pensamiento a un escrito para interpretar sus signos, recuperar y valorar la información. Lo que indica que es un ejercicio mental muy próximo al procesamiento de datos y muy ligados a la reflexión de lo visto. Por otro lado, el entender la lectura de esta forma implica saber que el sujeto que la aborda, tiene la necesidad de mover sus esquemas mentales y poner al servicio de la misma todo su potencial cognitivo lo que no sólo requiere del pensamiento como tal, sino de la constante reflexión sobre los datos recibidos y los mensajes no entregados directamente, sino insinuados. (22)

Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, se insiste en que la lectura y pensamiento se enlazan de manera tal que sería imposible la primera sin el segundo y que la primera genera cambios estructurales en el segundo. De hecho, al decir de Vygotski, se entiende el pensamiento como auto-orientación dentro del mundo. Por ello, es fundamental asimilar, dentro de esta perspectiva, que si la lectura incide en el pensamiento así mismo incide en la orientación del ser humano sobre la vida y en sus procesos metacognitivos pues es el punto de apoyo mejor elaborado para que el ser humano se guíe en la revisión de sus actos físicos y mentales. (14)

Ahora bien, si el problema aquí trabajado implica la revisión de la incidencia que tiene la lectura en el desarrollo del pensamiento crítico, puede observarse la estructuración que contiene un texto, y todo lo que esto determina para su comprensión.


  1. Pensamiento crítico y lectura de textos: Puntos de convergencia

Lipman en su estudio sobre pensamiento crítico plantean la lectura como medio para favorecer su desarrollo en niños, señalando específicamente que la comprensión lectora se basa fundamentalmente en las habilidades de razonamiento formal inferencial-deductivo, y en habilidades de razonamiento analógico, y que son las habilidades de razonamiento las que contribuyen directamente en la adquisición de significado que se logra en la lectura. (41)

Es el razonamiento el que permite descubrir conocimientos adicionales a los propuestos en un texto. Uno lee para conseguir un significado, para descubrir el sentido de un texto escrito; quien lee debe ser sensible al significado y tiene que saber inferir, o ponerlo de manifiesto. Constantemente se hacen inferencias al leer, lo que hace posible extraer multitud de significados a partir de lo que es percibido o pensado.

En esta perspectiva, pensamiento y lenguaje están íntimamente relacionados. La razón por la cual un niño no sabe leer mejor es porque no le enseñamos a razonar, y sin razonar no es posible que descubran lo que están leyendo. Tales deficiencias en el razonamiento se mantienen a lo largo del proceso formativo. Es preocupante que la lectura se haya convertido en un fin en sí misma y numerosos esfuerzos se llevan a cabo para enseñar a leer, olvidando los procesos de pensamiento que esta ha de desarrollar. La lectura es entonces un medio que permite acceder al pensamiento y estimularlo. (41)

Lipman afirma que la comprensión lectora puede darse de manera reducida o extensa. Esta última supone que la colaboración entre el autor y el lector genera un producto común que va más allá de lo que el autor quería decir o implicar. La forma reducida toma en cuenta solamente: 1) si el lector infiere o no lo que afirma, del fragmento leído. 2) Si el lector infiere o no lo que implica el razonamiento leído 3) Si el lector identifica los supuestos ocultos que subyacen al fragmento leído. Tales consideraciones presuponen la intervención de las siguientes habilidades fundamentalmente de carácter lógico:


  • Entender lo que se afirma en un párrafo puede conseguirse si el lector es capaz de identificar un segundo párrafo cuyo significado sea equivalente al primero. Esto es reconocer la identidad bajo la forma de sinonimia.

  • Inferir correctamente lo que implica una oración es un procedimiento lógico.

  • Identificar los supuestos ocultos es preguntar que premisas debiera haber, si una cierta proposición se toma como conclusión de un argumento válido, lo que implica procedimientos lógicos.

La comprensión lectora

La comprensión del lenguaje implica alguna forma de procesamiento de la información lingüística sobre los niveles fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos. Además de estar guiada por los procesos dirigidos por los datos de las propias palabras, la comprensión está guiada a la vez por los procesos conceptualmente dirigidos por la formulación de hipótesis basadas en las expectativas del lector, su conocimiento previo y las claves contextuales que predicen lo que el hablante (o escritor) dirá.



¿Qué es la comprensión de textos?

Según Leahey, hablando de la comprensión de textos, hay varios aspectos que se deben tomar en cuenta, uno de ellos es la memoria. Es imposible hablar de la comprensión sin considerar la memoria. Varios estudios han sugerido que la información de varias frases independientes, pero temáticamente relacionadas, se integra en una representación de memoria única durante el proceso de comprensión, contribuyendo para que esta tenga lugar. (28) Por ejemplo:

La casa estaba en el valle.

La pequeña casa, que estaba en el verde valle se, quemó.

Otro de los factores dirigidos conceptualmente, importantes para la comprensión, es el tema general del texto. La expectativa del que comprende, sobre el tema de un pasaje puede servir como un sistema para la comprensión del material. El tema global de un texto puede afectar notablemente casi todos los aspectos de la comprensión. Algunos estudios han reportado que lectores con relativamente poco conocimiento pueden construir un texto razonablemente exacto y creer falsamente que tienen una comprensión completa del texto.

Sin embargo, pueden carecer de un modelo de situación adecuado. Es decir, las conexiones del nuevo texto con la información ya existente en la memoria a largo plazo del lector con alto conocimiento, pueden ser muchas; pero en el lector con poco conocimiento esas conexiones pueden ser muy pocas, aun cuando los dos hayan entendido el nuevo pasaje.

Existen otros aspectos más sutiles y menos evidentes que los anteriores, pero que desempeñan un papel importante dentro de la comprensión; éstos son el punto de vista del lector, la connotación que atribuye a las ideas, y las presuposiciones con las que lee.

Otro aspecto que resulta importante en este proceso, es el significado de las palabras. La información definitoria básica sobre una palabra es su denotación; el contenido emocional o evaluativo es su connotación, la cual suele ser psicológicamente muy importante.

Cercanamente a lo anterior se encuentra como factor importante de la comprensión las presuposiciones. Una presuposición es algo que la persona supone que es cierto; es una condición previa necesaria para que la afirmación general sea cierta o falsa. Por ejemplo, palabras como “negro”, “oscuro”, o “persona de color”, para referirse a personas de tez negra, tienen connotaciones diferentes.

Finalmente, un tercer grupo de factores que entran a mediar la comprensión guardan relación con aspectos del texto mismo, como por ejemplo el contexto en el cual, son utilizadas las palabras, el uso de negaciones o el carácter difuso de las categorías que aborda.

En cuanto al contexto, un hecho curioso sobre el significado de ciertas palabras es que éste viene determinado en parte por las palabras que las rodean. Un tipo de palabra para la cual esto es cierto son los cuantificadores, es decir, palabras como muchos, pocos, varios. Un ejemplo de esto es:

Muchas personas ganaron más de 30.000 bolivianos, el año pasado.

Muchas personas murieron a causa de tornados, el año pasado.

Para la mayoría de las personas muchos muertos a causa de tornados no es lo mismo que muchos que ganan más de 30.000 bolivianos. Por lo tanto, la palabra mucho tiene significado sólo en relación con lo que está modificando y a lo que la persona que lo utiliza, espera. Así, algo tan puramente lingüístico como el significado de una palabra, puede definirse, en parte, mediante factores psicológicos.

En cuanto al uso de negaciones, algunos autores han señalado lo interesante que resulta desde el punto de vista semántico la negación. Puede expresarse directamente mediante una palabra negativa como no, ninguno, nunca, nadie; mediante prefijos negativos, o incluso mediante ciertas palabras que tienen una negación inherente en su significado: abolir, sustraer, perder, fracasar, evitar. En casi toda la investigación psicológica se ha encontrado que, manteniéndose todo lo demás igual, una oración negativa es típicamente más difícil de comprender o recordar que una afirmativa correspondiente.

Por último, la ambigüedad de algunas categorías, resulta no ser solamente una cuestión académica; éste aspecto guarda relación con las concepciones que cada uno tiene sobre los objetos de conocimiento, lo cual crea la ambigüedad y el conflicto en la comprensión. Este asunto puede manifestarse en problemas sociales. Por ejemplo, los médicos y los abogados han descubierto que el concepto de muerte es un conjunto muy difuso.

Teniendo en cuenta lo anterior, la comprensión textual es un proceso complejo que se encuentra estrechamente vinculado a factores tanto textuales como contextuales y psicológicos del sujeto que lee. No solamente atañe a un problema de decodificación de un texto, sino que remite inmediatamente a categorías psicológicas que median dicho proceso.

La evaluación de la comprensión lectora

Evaluar la comprensión de lectura es una tarea compleja si se desea llevar a cabo un proceso exhaustivo que dé cuenta de la multiplicidad de niveles en que este proceso se realiza. La revisión de la literatura disponible permite afirmar que los investigadores en este campo han optado fundamentalmente por las tres alternativas que propone Tapia (33):

El recuerdo libre: es uno de los procedimientos más utilizados; consiste en hacer que los alumnos lean un texto y pedirles que digan lo que recuerden del mismo. La información que este procedimiento proporciona puede ser equívoca, por un lado, porque los lectores pueden responder mencionando detalles del texto que conduciría a suponer que no lo han entendido. Lo anterior no significa que no se pueda emplear el recuerdo libre, pero se requieren varias condiciones para poder apreciar de modo fiable el grado en que alumnos y alumnas aprenden lo que leen.

Tapia sugiere que este método sólo sea empleado teniendo en cuenta lo siguiente (33):



  • Usar este procedimiento sólo cuando lo que se pretende es evaluar simultáneamente la comprensión y el aprendizaje de lo leído.

  • Indicar a la persona antes de la lectura del texto que después se van a realizar preguntas para evaluar lo que ha comprendido a fin de que afronte la lectura con el propósito adecuado.

  • Formular la pregunta que se hace al alumno indicándole que cuente en sus propias palabras la idea o ideas más importantes que comunica el autor del texto, de modo que vea que lo que se espera de él es una elaboración de lo más importante desde el punto de vista del autor.

  • Una vez recogido el relato, se deben considerar sólo como indicadores de comprensión las relaciones que impliquen algún tipo de inferencia o elaboración, y si no es posible, deberá poder consultar el texto contando lo que quiere decir en sus propias palabras a fin de evitar que dificultades en el recuerdo generen fallos aparentes en la comprensión.

Cuestionario sistemático: consistente en formular múltiples preguntas abiertas de tipo específico para comprobar tanto aspectos parciales como globales de la comprensión de un texto. Puede ser con el texto frente a él, teniendo en cuenta que lo que se intenta es ver el tipo de inferencias que el alumno considera admisibles.

Pruebas de opción múltiple: pruebas que cubren el conjunto de objetivos a conseguir en relación con la evaluación de la comprensión de lectura.

Como se puede apreciar, la evaluación de la comprensión de lectura es un proceso que obedece a las intenciones de quien evalúa, al aspecto específico que desea evaluar, y a la misma perspectiva desde la cual se lleva a cabo.

La Autorregulación de la comprensión lectora

La lectura puede estar dirigida hacia la consecución de propósitos muy diferentes, lo que condiciona la manera de enfrentarse con los textos y, por tanto, el nivel de comprensión que puede lograrse. Leer una novela para entretenerse, el manual de instrucciones para saber manejar un aparato, un libro de texto para un examen, una enciclopedia para buscar información específica, textos para preparar una clase, para realizar un trabajo escrito o para debatir sobre un tema, son algunos ejemplos de situaciones en las que se lee con diferentes propósitos. Cada una de estas situaciones implica un nivel de comprensión distinto y, en consecuencia, demanda unas estrategias de lectura diferentes. Así, por ejemplo, para responder a una prueba que evalúa el conocimiento adquirido a partir de una determinada unidad de un libro de texto, es suficiente con ser capaz de recordar o de resumir el contenido de dicha unidad. Sin embargo, cuando se lee con el fin de realizar un trabajo escrito sobre un tema se requiere poner en marcha estrategias de selección y de síntesis de la información procedente de múltiples fuentes, estrategias de integración de las diferentes perspectivas que sobre el tema ofrecen las distintas fuentes, y de éstas, con la propia perspectiva del lector, lo que implica un nivel de comprensión más profundo.

Con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en cada situación, se tiene que regular la propia comprensión. En definitiva, la competencia lectora es decir, la competencia para usar la lectura con propósitos y en contextos diversos, implica la capacidad para leer y comprender de manera autorregulada.

Según Mateos, hacer una lectura autorregulada supone poner en marcha los siguientes procesos (43):



  • Establecer los objetivos de la lectura.

  • Planificar las estrategias de lectura más apropiadas para alcanzarlos.

  • Supervisar la comprensión, detectando las dificultades que se presenten en el progreso hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas.

  • Evaluar la comprensión alcanzada determinando el nivel de logro de los objetivos establecidos.

Es importante resaltar la idea de que estos procesos de regulación de la propia comprensión lectora no necesariamente tienen lugar de manera lineal, es decir, antes, durante y después de la lectura. Más bien, se trata de procesos a los que puede recurrir, de modo que, en cualquier momento de la lectura, como consecuencia de la supervisión de la propia comprensión y de la evaluación de los resultados que se va alcanzando, puede redefinirse el propósito con el que se lee y modificarse el plan a seguir.

Un profesor ha pedido a sus estudiantes que realicen un trabajo sobre una cuestión polémica (por ejemplo, el cambio climático), que sirva de base para generar después un debate con los compañeros.

Se verá a continuación cómo dos estudiantes abordan la tarea encomendada.

El primer estudiante piensa que para poder suscitar un debate debe contrastar diferentes posiciones ante el problema. Para ello decide buscar y seleccionar los argumentos que utilizan los partidarios de las distintas posturas consultando varias fuentes. Establece, por tanto, un objetivo claro para su lectura y elabora un plan ajustado al mismo. Después de realizar la consulta, se da cuenta de que, si bien personalmente se identifica más con la posición mantenida por uno de los autores, la misma está peor argumentada, por lo que decide recurrir a nuevas fuentes. Durante la realización de la tarea, en consecuencia, el primer estudiante va supervisando el progreso de su comprensión hacia la meta fijada, detecta un problema para lograr su objetivo y toma una medida con el fin de resolverlo. Finalmente, evalúa el resultado de las lecturas que ha hecho y decide que una buena manera de poner por escrito las conclusiones que ha podido extraer para presentárselas después a los compañeros puede ser a través de la elaboración de un cuadro comparativo, acompañado de un conjunto de preguntas basadas en los diferentes argumentos para animar la discusión.

El segundo estudiante, al igual que hace, siempre que el profesor le pide un trabajo escrito sobre un tema, consulta el término en internet y copia el primer texto que encuentra, aunque tratando de reducirlo un poco si es demasiado largo. Este estudiante, a diferencia del anterior, parece adoptar de un modo más o menos automático, el procedimiento de lectura con el que habitualmente consigue «salir del paso», sin pararse a pensar en la demanda concreta que les ha hecho el profesor y sin plantearse siquiera la posibilidad de realizar la tarea de manera diferente. En este caso, no puede decirse que haya establecido una meta para la tarea ni que la haya planificado de manera intencional; en ningún momento comprueba su progresión hacia la meta y, por consiguiente, no experimenta dificultades ni ajusta su forma de actuar; tampoco evalúa el resultado obtenido. (43)

Es evidente que la estrategia que ha seguido el primer estudiante, en comparación con la empleada por el segundo, puede llevarle a una comprensión más profunda del tema. En términos generales, se puede concluir que el primer estudiante se ha enfrentado a la tarea propuesta de un modo autorregulado. El segundo estudiante, en cambio, no ha ejercido el mismo control sobre su actuación y, aunque pudiera aumentar su conocimiento sobre el tema a partir de la consulta hecha en internet, difícilmente podrá utilizarlo para responder en forma adecuada a las demandas planteadas por el profesor.

Enseñar a autorregular la comprensión lectora

Si, como acabamos de ver, la competencia lectora implica un mayor grado de conocimiento y de control de la comprensión de los textos, la enseñanza debería favorecer su desarrollo. Sin embargo, la enseñanza tradicional no fomenta precisamente la regulación autónoma de la comprensión lectora. Tradicionalmente los estudiantes están habituados a leer bajo el control que ejerce el profesor. Generalmente, es el profesor quien selecciona los textos, fija los objetivos que serán alcanzados por los estudiantes, planifica las tareas de lectura, identifica las dificultades que experimentan y evalúa el logro de los objetivos. El estudiante en este contexto se limita a responder a la instrucción sin llegar a comprender por qué, cuándo y cómo deben emplearse los procedimientos de lectura que se le induce a practicar. Esta práctica «ciega» conduce a muchos estudiantes a representarse la lectura como un ejercicio más o menos rutinario y mecánico, que tienden a realizar con el mínimo esfuerzo posible. Llo que se pretende es favorecer la autorregulación, es necesario que ayudemos a los estudiantes a enfrentarse a las tareas de lectura de forma reflexiva y autorregulada. De manera más específica, se trata de conseguir que los alumnos se enfrenten a la lectura con unos objetivos claros, que planifiquen las acciones que tienen que llevar a cabo para alcanzarlos, que autogestionen las dificultades que puedan presentarse a lo largo del proceso y que se autoevalúen.

Aunque es evidente que el profesor no debe declinar su responsabilidad en el proceso de evaluación y regulación de la comprensión y del aprendizaje que realizan sus alumnos a partir de los textos que leen, sí puede compartirla con ellos. Para fomentar el desarrollo del conocimiento metacognitivo y favorecer la regulación activa de la comprensión lectora, profesor y alumnos podrían colaborar en actividades de lectura conjunta.

Durante estas actividades de lectura compartida habría que proporcionar a los estudiantes oportunidades para reflexionar sobre:



  • Sus propias prácticas lectoras.

  • Las dificultades que experimentan.

  • Su rol como lectores.

  • Las diferentes tareas de lectura con las que tienen que enfrentarse.

  • Los diferentes tipos de textos que tienen que leer.

Mediante la reflexión conjunta, profesor y estudiantes pueden explicitar, negociar y llegar a compartir los objetivos de la actividad, el plan de acción a seguir, los criterios de evaluación, los logros y las dificultades, así como los medios para superarlas. Solo así puede facilitarse el paso de la regulación externa, ejercida por el profesor, a la regulación interna o autorregulación, ejercida por el propio estudiante.

En este proceso de transferencia gradual del control, el profesor actúa como modelo y guía del proceso de comprensión y de aprendizaje de sus alumnos, ayudándoles a tomar las decisiones que el lector competente adopta cuando se enfrenta con un texto.

Las actividades de lectura en grupos pequeños de estudiantes, que reflexionan y toman conjuntamente las decisiones durante la tarea, pueden favorecer también el desarrollo de la autorregulación. A diferencia de la práctica guiada, donde es el profesor es el que comparte con los estudiantes la responsabilidad de completar la lectura de un texto, en las situaciones de lectura cooperativa, el profesor cede el control de la actividad al grupo, para distribuirse entre sus miembros. En este proceso de transferencia gradual del control, cuando el alumno llegue a estar en condiciones de leer individualmente sin el apoyo directo del profesor o de sus compañeros, todavía se le puede proporcionar cierto nivel de ayuda mediante el uso de guías de auto-interrogación. Este tipo de guías recogen las preguntas que el alumno debería plantearse a sí mismo para regular su comprensión lectora.

En definitiva, lo se quiere es ayudar a los estudiantes a comprender mejor los textos que leen, tenemos que estar conscientes de la necesidad de promover en ellos la reflexión y regulación sobre sus propios procesos de comprensión.




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