Título: El concepto teórico de democracia aplicado a la educación: modelos teóricos y consecuencias de los mismos Autores



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Título:

El concepto teórico de democracia aplicado a la educación: modelos teóricos y consecuencias de los mismos



Autores:

Jordi Feu, Universitat de Girona (jordi.feu@udg.edu)

Joan Canimas, Universitat de Girona (joan.canimas@udg.edu)

Carles Serra, Universitat de Girona (carles.serra@udg.edu)

Núria Simó, Universitat de Vic (nuria.simo@uvic.cat)

Introducción

La democracia, como forma de organización política y social, es un constructo político e ideológico sujeto a los avatares de la historia. Dicho constructo, desde la Grecia clásica hasta nuestros días, ha cambiado de forma substancial en la medida en que determinados acontecimientos históricos, políticos, económicos y sociales han entrado en juego y se han preocupado de acrecentar derechos y libertades que afectan a una población cada vez más plural.

La comunicación que presentamos se enmarca en un proyecto de investigación financiado (“Demolskole”, EDU2012-39556-C02-01; GRHCS0611) cuyo objetivo es analizar como conciben y practican la democracia determinados centros educativos de primaria y de secundaria. Una vez analizada su concepción teórica sobre la democracia, investigaremos sus prácticas con el fin de construir un sistema de indicadores que nos permitan ahondar en la cultura democrática y participativa en la educación.

En esta comunicación aportamos el constructo teórico que el equipo de investigación ha realizado sobre el concepto de democracia y de democracia en el ámbito de la educación, entrelazando aspectos clásicos (como la gobernanza) con otros no tan frecuentes (como la habitanza y la alteridad). Una de las preocupaciones básicas de este proyecto de investigación es analizar la democracia sin desgajarla de la inclusión e integración de todos y todas, especialmente de los grupos más vulnerables.



1. Sobre los diferentes usos del concepto democracia

John Dewey escribió, en Democracia y educación (1917), que «una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjuntamente» (Dewey, 1978: 98). Vamos a empezar por aquello sobre lo que no parece haber dudas: que la democracia es una forma de gobierno en la cual la soberanía del poder político reside en los ciudadanos y en la que, consecuentemente, se establecen y organizan estructuras de participación y decisión libre e informada. A esta dimensión de la democracia aquí la vamos a llamar gobernanza.

Sin embargo y como señala Dewey y otros muchos autores, la democracia es mucho más que una forma de gobierno. Para identificar aquello que también o primariamente es la democracia, nos pueden ayudar las tres generaciones de derechos humanos que Karel Vasak sistematizó en 1977. Dice este jurista checo-francés que «Mientras los derechos de la primera generación (civiles y políticos) se basan en el derecho a oponerse al Estado y los de la segunda generación (económicos, sociales y culturales) en el derecho a exigir al Estado, los derechos humanos de la tercera generación que ahora se proponen a la comunidad internacional son los derechos de la solidaridad» (Vasak: 1977). Como se sabe, los derechos humanos de primera generación fueron formulados a finales del siglo XVIII en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, y en la Carta de Derechos de los Estados Unidos de 1791, y tratan principalmente de la gobernanza, es decir, de la libertad y la participación en la vida política y de las formas y límites en la gestión del poder. Sin embargo, pronto se hizo evidente que la gobernanza democrática no era suficiente para vivir conjuntamente, que se requerían unas condiciones de vida, unos derechos económicos, sociales y culturales. A esta dimensión de la democracia aquí la vamos a llamar habitanza, puesto que trata de las condiciones en las que, por decirlo de alguna manera, la vida habita. Esta segunda generación de derechos humanos, junto con la primera, quedó plasmada en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Sin embargo, a partir de los años ochenta del siglo XX y a pesar de que los derechos humanos de primera y segunda generación no se habían, ni mucho menos, conseguido, se hizo a su vez evidente que la gobernanza y la habitanza no eran suficientes para vivir conjuntamente; que también era necesario el reconocimiento y la fraternidad con los otros y con el planeta, ante lo cual se empezaron a formular derechos como el de la autodeterminación, la diferencia, la paz, el derecho (de los vivos y de los que están aún por nacer) a un medio ambiente preservado, sano y sostenible, etc. A esta dimensión de la democracia aquí la vamos a llamar alteridad, puesto que trata del reconocimiento del otro y de lo otro.

En cada una de estas tres dimensiones de la democracia aflora el éthos de las personas y de los colectivos. Sin unos valores, virtudes y caracteres determinados no es posible articular la gobernanza, la habitanza y la alteridad. Sin unos valores, virtudes y caracteres –digámoslo ya– humanistas, la gobernanza se convierte en partidocracia o burocracia, la habitanza en comodismo, y la alteridad deviene imposible. Así pues, el éthos, que es aquello de lo cuál viene ocupándose desde hace siglos la educación, es parte constitutiva y fundamental de estas tres dimensiones. Si retomamos el fragmento de Dewey antes citado, que una democracia sea primariamente «un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjuntamente», para nosotros no solo significa que a la gobernanza se le debe añadir la habitanza y la alteridad, sino que estas tres dimensiones de la democracia solo son posibles con un modo de ser, con un éthos, con un modo de ser y de estar en el mundo y con los otros que permite y fundamenta el vivir asociado.

Por lo tanto, aquí se va a considerar que hay cuatro dimensiones de lo democrático: el éthos, la gobernanza, la habitanza y la alteridad. La primera y más fundamental es el éthos, los modos de ser y de estar en el mundo y con los otros, de lo cual y como hemos dicho, tradicionalmente se ha venido ocupando la educación. Sin embargo, esta dimensión, en tanto que fundamental, no va a ser tratada aquí como una dimensión aparte de las otras tres, sino constitutiva de ellas. Es decir: transversal, puesto que está presente en cada una de ellas. La gobernanza, la habitanza y la alteridad, requieren de las personas que las hacen posibles unos valores, virtudes y caracteres determinados. Algunos son los mismos para estas tres dimensiones, y otros específicos para cada una de ellas. De ahí, como veremos, la importancia de la educación.

1.1 Democracia como gobernanza

La democracia como gobernanza se refiere a las estructuras y a los procedimientos a través de los cuales se toman las decisiones políticas y se gestiona lo público; a un método y a unas reglas de convivencia. En la modernidad, este sentido de democracia se concreta en la tradición liberal, en la primera generación de derechos humanos y en el Estado de derecho.

En este sentido, democracia es una forma de organización social que atribuye la titularidad del poder político a las personas reconocidas que forman una sociedad. De forma genérica, es una forma de convivencia social en la que sus miembros son libres e iguales y las relaciones sociales se establecen de acuerdo a mecanismos contractuales. De forma más particular, es una forma de organización del Estado en la que las decisiones colectivas son adoptadas por el pueblo (por aquellos que son reconocidos como ciudadanos, debemos añadir lamentablemente hoy) mediante diferentes mecanismos de participación.

La democracia como gobernanza se define también como una de las tres formas de gobierno establecidas primero por Platón y después por Aristóteles: monarquía (gobierno de uno), aristocracia (gobierno «de los mejores» según Platón, y «de los menos», según Aristóteles), y democracia (gobierno «de la multitud» según Platón y «de los más» según Aristóteles).

Se suele hablar de tres grandes modelos de democracia: directa, indirecta o representativa, y participativa. La directa es cuando la decisión es adoptada directamente por los miembros que componen la comunidad política. La indirecta o representativa cuando la decisión es adoptada por personas elegidas y reconocidas por la comunidad política como sus representantes. La participativa cuando el modelo político impulsa y facilita a los miembros de la comunidad política su capacidad de asociarse y organizarse, de tal modo que puedan ejercer una influencia directa en las decisiones públicas. Estas tres formas no son excluyentes y suelen integrarse como mecanismos complementarios.

1.2 Democracia como habitanza

La tradición humanista y socialista, y últimamente los nuevos movimientos sociales, consideraron que no era suficiente con hablar y garantizar las libertades y los procesos de participación política; que la democracia no es sólo gobernanza, sino también habitanza, es decir, que la participación política en libertad e igualdad no es solo una cuestión formal, sino también material; preocupación y respuesta por las condiciones en que viven las personas; que la gobernanza necesita de unas condiciones básicas de calidad de vida y bienestar para todas las personas. En definitiva: que la vida es algo que todos los humanos compartimos, pero que hay vergonzosas diferencias en las condiciones en las que esta vida se vive, y ya no solamente en el mundo, sino en el interior de los Estados democráticos.

Esta primera apertura del concepto democracia hacia cuestiones que van más allá de la gobernanza se hizo patente, como se ha dicho, en la segunda generación de derechos humanos, por ejemplo a través del derecho a la educación, a la salud, al trabajo, a la vivienda, a la cultura, a la creatividad, etc., y se empezaron a materializar, aunque de forma tímida y restringida, en el llamado Estado de bienestar. Asimismo, recientemente se han realizado propuestas que intentan concretar los Derechos Humanos e identificar aquello que se necesita para que una vida esté a la altura de la dignidad humana. El «enfoque del desarrollo humano» de Amartya Sen y Martha Nussbaum, por ejemplo, va en esta dirección. Este enfoque parte de la consideración de que la gobernanza personal y política (elegir y actuar) requiere unas capacidades centrales, que «no son simples habilidades residentes en el interior de una persona, sino que incluyen también las libertades y las oportunidades creadas por la combinación entre estas facultades personales y el entorno político, social y económico». Nussbaum identifica diez capacidades centrales, que tienen que ver con (1) la longevidad, (2) la salud física, (3) la integridad física, (4) los sentidos, la imaginación y el pensamiento, (5) las emociones, (6) la razón práctica, (7) la afiliación, (8) la relación con las otras especies, (9) el juego y, finalmente, (10) el control sobre el propio entorno. (Nussbaum, 2012: 52-55). De estas diez capacidades centrales señaladas por Nussbaum, la gobernanza abarca solo algunos aspectos de las capacidades 3 y 10, mientras que el resto se refieren a la habitanza y a la alteridad.

1.3 Democracia como alteridad

Últimamente, la tradición humanista ha insistido y avanzado en el estudio de la responsabilidad respecto al otro. La alteridad, hoy, ya no es el simple reconocimiento del otro, sino del otro distinto al nos, de aquel que no es nos-otros. Adviértase aquí la importancia de las palabras: La alteridad es el reconocimiento de aquellos y de aquello que no es como nos-otros: del diferente, del extranjero, de la persona vulnerable, del colectivo minoritario, del que sufre, del que tiene otro sexo u otra sexualidad, o capacidad, etc. También del que no es humano porque es animal, planta, naturaleza, paisaje. Esta tercera apertura de la palabra democracia se ha hecho patente en la tercera generación de derechos humanos: protección de los colectivos minoritarios o discriminados, respecto a la diversidad cultural, conservación del patrimonio, nuevos retos medioambientales y tecnológicos, justicia intergeneracional, etc.

Esta dimensión de la democracia anula el antiguo paradigma de poder matemático a través del cual las mayorías se imponen a las minorías, substituyéndolo por el paradigma de razonabilidad y respeto.

2. Democracia y educación

2.1. Consideraciones de orden general

Las lecturas realizadas hasta el momento nos permiten abstraer cuatro impresiones generales que, por el número de lecturas realizadas, son provisionales:



  1. El concepto de "democracia", aplicado a la escuela, es un hecho extendido y reiterativo en diversos artículos que relatan experiencias y aproximaciones teóricas muy diversas.

  2. Los artículos y libros sobre democracia tienden a hablar muy poco del concepto y, por lo tanto, es difícil encontrar aproximaciones teóricas que se puedan contrastar. Buena parte de la literatura científica habla de democracia dando por supuesto que autores y lectores coinciden en su significado, y que se infiere a partir de las experiencias que muestran, de las estrategias que recomiendan o de los valores que defienden. Esta inferencia, en todo caso, nos lleva a diferentes conceptos de democracia, que varían, fundamentalmente, en función de los colectivos a los que se dirige, de las características de los espacios físicos en los que se lleva a cabo la participación, de la estructura y composición de los órganos donde se toman las decisiones, así como de la "radicalidad" y amplitud de las prácticas. La mayoría de los artículos centran su atención en la participación de los alumnos (no tanto la de los padres, madres, maestros y profesores), y son muy diversos en cuanto al resto de cuestiones.

  3. Existe un cierto consenso por parte de los analistas más críticos en considerar que la democracia en la escuela es un concepto / práctica generalmente pobre (limitado a una experiencia muy reducida y poco trascendente para los alumnos); altamente institucionalizada (se practica en órganos preestablecidos por la autoridad competente lo que, a menudo, dificulta que se viva como algo propio, práctico y operativo); y casi siempre tiene que ver con la democracia representativa, lo cual no deja de ser una expresión, entre otras, de fomentar y articular la participación y la toma de decisiones.

  4. La literatura crítica (Edelstein, W., 2011; Feito, R.; López Ruiz, JI., 2009, etc.) nos invita a hacer aún otra reflexión: La democracia y la participación no deben ser ni un añadido al sistema educativo, ni se pueden concebir como la incorporación de algo prescindible y secundario. Es algo central en educación, en tanto que es básico para la sociedad actual y la del futuro. La necesidad de trabajar la democracia en las escuelas está vinculada a la crisis actual y a los retos que deben afrontar la mayoría de ciudadanos, que, en opinión de Edelstein, no están suficientemente preparados. En este sentido, Münkler y Wassermann (2008) afirman que las competencias democráticas constituyen un capital social muy importante para las generaciones jóvenes y que la salud democrática de cualquier sociedad depende de cómo estas competencias son cultivadas en la escuela. Estos mismos autores consideran que ninguna otra instancia socializadora, salvo la escuela, puede llevar a cabo de manera generalizada la tarea de educar a los chicos y chicas en y para la democracia; y que la regeneración democrática, tan demandada en el presente, sólo puede hacerse efectiva en el contexto escolar. Esta necesidad imperiosa no sólo es defendida a nivel científico, también lo es a nivel gubernamental e institucional: la importancia de trabajar la democracia y la participación en la escuela es reconocida tanto por tratados internacionales y europeos, como por organizaciones económicas (sospechosas desde nuestro punto de vista) como por ejemplo la OCDE.

2.2. Aproximación a los diferentes puntos de vista

¿Cómo podemos definir el concepto de "escuela democrática"? Tomando en consideración lo que se ha dicho, ya se ve que es un cometido difícil cuando no imposible, porque en la escuela, como en la sociedad, la democracia se puede entender –y de hecho se entiende– de diferentes maneras, y cada una hace hincapié en una o más particularidades.

Podemos convenir que la democracia en la escuela se fundamenta en un proceso participativo protagonizado por varios agentes (alumnos, maestros y profesores, personal de administración y servicios, padres y madres, representantes municipales, miembros de la comunidad...), que articulan de distintas maneras la toma de decisiones sobre aspectos diversos que afectan a la escuela y a la comunidad. La manera en que se articula el proceso de toma de decisiones y sobre todo la vivencia (a poder ser consciente) de la misma, constituyen un elemento educativo de primer orden, porque implica un aprendizaje fundamental en la construcción de una determinada ciudadanía.

Según Guarro, A. (2009), una escuela democrática es una escuela justa, comprometida con la reconstrucción democrática de su cultura para crear ciudadanos, integrar adecuadamente a todo el alumnado, sin ningún tipo de discriminación, y ofrecerle una educación que les permita convivir y participar activamente en la sociedad. Una escuela democrática se preocupa y emprende acciones para formar ciudadanos autónomos y responsables. Estas dos cuestiones, centrales para el autor, exigen una ética de la justicia (lucha a favor de la igualdad y de la equidad), una ética de la crítica (conocimiento y denuncia de las estructuras y dinámicas que impiden la justicia y generan discriminación y desigualdades en las escuelas y los currículos), y una ética profesional (compromiso en el ejercicio de la profesión de una determinada manera y al servicio de los estudiantes).

Feito, R. (2009) considera que el término "escuela democrática" es laxo y amplio, lo cual permite que cualquier escuela pueda ser considerada democrática o, contrariamente, que ninguna que lo sea del todo. Para este autor, una escuela democrática ha reunir tres condiciones: 1) hacer una apuesta por la comprensividad y la inclusión (asegurando que los alumnos de la etapa obligatoria tengan éxito escolar), 2) organizar el proceso educativo en torno a las personas que aprenden (alumnos) y no de los que enseñan (profesores), y 3) ser una escuela donde la participación del profesorado, alumnado, padres y madres en el control y en la gestión del centro vaya más allá de los rituales impuestos por la administración. En este sentido, pues, una escuela democrática busca nuevos mecanismos para hacer efectiva la participación real, y lo hace a partir de la creación de espacios deliberativos que deben reunir determinadas condiciones.

Podríamos ampliar las definiciones de escuela democrática recurriendo a sociólogos, filósofos, pedagogos y maestros de ámbito estatal e internacional que se han dedicado a estudiar esta cuestión, pero este ejercicio analítico comparativo nos lo reservamos para un trabajo posterior. A continuación mostramos la visión que tienen de la democracia dos contribuciones internacionales: Edelstein (2011) y Barbosa (2000), que, según nuestra opinión, son muy pertinentes para los objetivos de esta comunicación.

Edelstein W., basándose en la concepción de Dewey, considera que la democracia en la institución educativa debe desarrollarse en un marco escolar facilitador de prácticas participativas y democráticas, basadas en la experiencia existencial y social, relevantes y que interpelen a los alumnos, etc. Con este fin, el autor prevé tres grandes marcos posibles:

El primero se centra en el diseño de un órgano estrechamente vinculado a la clase. Partiendo de la importancia que otorga al autogobierno, Edelstein concibe la clase como un prototipo de gobierno democrático –idea que en cierta manera toma de C. Freinet– que, a través de la creación de un Consejo de Aula (Classroom Council), ejerce las funciones de asumir la responsabilidad colectiva del grupo clase. Dicho consejo tiene repercusiones importantes en la reasignación de los roles que tradicionalmente se han asignado a docentes y alumnos y dota a estos últimos de una importante responsabilidad:

“The teacher acts as a coach, rather than as someone who monitors the class, while the group Practices self-determination regarding life in the classroom and the goals of common action. At regular intervals and with fixed slots in the weekly timetable, the group confers about its plans and projects, discusses rules and regulations for the class, the duties of members, their tasks and their obligations. Votes are cast, decisions are taken, conflicts are adjudicated, and projects are planned on the basis of discussions led by an elected president and his aids or substitutes. Various roles and tasks are carried out by elected officers or commissions that report to the plenary group about their activities and efforts. Conflict mediation and negotiation processes are in place to solve conflicts and negotiate participation in the existing power structures. Where a school assembly exists, the class, in council, elects a delegate to represent the class in it. In schools organized along participatory lines, the conference of teachers, the headmaster and the teacher/parents council will invite student representatives elected by the class-room councils to share discussions and responsibilities. The councils thus are simultaneously, yet on separate occasions, institutions of self-government and representational bodies that train their members for participation and social responsibility, as well as for collective conflict resolution and representative government” (Edelstein, 2011: 132).

El segundo marco está relacionado con la participación de la comunidad educativa –alumnos y profesores principalmente– en proyectos sociales, y más concretamente en proyectos de “aprendizaje servicio” (dicho sea de paso, de largo recorrido en Estados Unidos e introducidos no hace tanto tiempo en España). El “aprendizaje servicio” (APS a partir de ahora) se puede definir como un proyecto educativo y social altamente sistematizado, mediante el cual un grupo (alumnos de una clase en nuestro caso) intervienen activamente en el territorio con el fin de mejorar una situación determinada. Durante el despliegue de las fases establecidas en cualquier proyecto de APS, los alumnos aprenden a analizar críticamente un medio desfavorecido, aprenden a proponer distintas soluciones y, una vez examinadas, el proceso concluye con la ejecución de una solución que precisa de la intervención directa del grupo clase. El proceso es aprovechado para llevarlo a la clase y se convierte en materia de discusión sistematizada y científica en una o más materias.



In service learning projects — with the Freudenberg Foundation in the role of protagonist intro- ducing and supporting this form of democratic action across the country –, students take responsibility for the common good and the welfare of others by turning to a social problem, working on a solution, responding to a challenge in the community. This will mostly be a hometown problem, but students may also choose to engage in a school project in Africa or join a cooperative network designed to respond to a general ecological need. In the traditional model, these projects work on two fronts: at the practice level, they attempt to solve a ‘social problem’, e.g. helping senior citizens to cope with computers. Simultaneously, the problem will become a topic of instruction, so that the projects combine responsibility in the communal context with social learning in school, and social action with the clarification of the aim and context of action. The cooperation of a teacher (or several teachers) is, of course, essential. When this model of service learning is placed in a classroom with a classroom council, we recognize the council as the collective actor pursuing the practice of social entrepreneurship in a community context. Successful action of this kind may initiate strong reciprocity between the school and the community — certainly both a case of learning through experience according to Dewey and of developing the socio-moral resources of democracy in the sense of Herfried Münkler. The projects call for shared action, negotiation, and agreement on a common goal, rationally planning and conducting action together, a meaningful evaluation and documentation of results, a public presentation — in sum, participation and cooperation of the entire group. In its developed form, the project productively confronts the group with social reality, the teacher with the students, a social problem with the requirements of instruction, the flow of project time with the regulated time- table, the school with the community— a working ground for both democracy and individual development. (Edelstein, 2011: 132-133).
El tercer y último marco expuesto por el autor está relacionado con el compromiso cívico o, tal vez más fácil de comprender en nuestra tradición, con el voluntariado. Este marco, que tal y como reconoce el mismo Edelstein, no difiere mucho del anterior, pretende crear las condiciones para que los alumnos del grupo clase transfieran su responsabilidad más allá de la escuela, implicándose activamente en problemas culturales, ecológicos, medioambientales, etc. Mediante el compromiso, los alumnos inciden en el entorno o en la comunidad con el objetivo de acrecentar el bienestar público. Según la opinión del autor, esta actividad, en tanto que está menos pautada y estructurada que las actividades propias de la APS, es conveniente desarrollarla en etapas educativas relativamente avanzadas (en nuestro sistema educativo, a partir de tercero o cuarto de ESO), en las que los alumnos demuestren cierta sensibilización por asuntos estructurales que generen desigualdad, exclusión o empobrecimiento. A través de este voluntariado consciente y reflexivo, se pretende formar alumnos con una dimensión ciudadana activa en el sentido comunitario del término.

As a third type of involvement in the practice of democracy, we highlight what, in Germany, is called civic engagement or civic commitment, and in English may be rendered by volunteering or community service. There is no definite limit that divides volunteerism from certain types and goals of service learning projects. Volunteering may, indeed, be understood as transferring responsibility taken within the school to an arena outside and beyond the school. Obviously, the development of the capability to volunteer in the service of the community and of public welfare is a worthy goal of school education, and training young people for thoughtful commitment to issues of public welfare is a contribution to education for democracy, as long as action is paired with understanding.


Civic engagement can develop in two directions. First, when adolescents start to develop articulate political and analytic interests, they become sensitive to the structural problems of the school’s neighbourhood, ready to confront the social, cultural and ecological problems of the community, to search for potential strategies of action, and to raise the public awareness of communal issues of discontent or failure. When a classroom council engages in this kind of action, it may organize a public deliberation about an issue of common concern (Sliwka, 2008). When schools engage systematically in such initiatives they can be seen as educating for active citizenship in the communitarian sense of the term. (Edelstein, 2011: 133).

El otro autor mencionado, Manuel Barbosa, acorde con la gran mayoría de autores, reconoce la importancia de trabajar la democracia en la escuela, en tanto que institución por la cual deben pasar todos los niños y niñas. Por otra parte, lamenta la incapacidad de las instancias gubernamentales para acordar una cuestión básica que precede a cualquier política en este ámbito: consensuar qué significa educar para la ciudadanía democrática en las escuelas. Hecha esta constatación, y partiendo de la realidad histórica de la política educativa en Portugal, establece tres modelos teóricos que explican distintas maneras de abordar la democracia o, para ser más exactos, la educación para la ciudadanía.

El primer modelo el autor lo identifica como “modelo de transmisión de conocimiento y valores”:

“De acuerdo con la historia de la educación y de la pedagogía, el modelo de transmisión de conocimientos y valores es el que más sobresale y al que debemos prestar cierta atención, ya que todavía hoy se reconoce que no puede haber una educación para la ciudadanía democrática sin un aprendizaje cognitivo lo que es una democracia y como se vive (Giolitti, 1993, pp. 50-56; Mougniotte, 1994, p. 24; Canivez, 1995, p. 72; Leleux, 1997, p. 46; Crémieux, 1998, p. 93; Morin, 1999, pp. 71-85). Más allá de estos aspectos, es justo reconocer su enorme visibilidad junto con los educadores y con los responsables políticos, y el hecho de que, a menudo, es considerado como un único modelo de educación para la ciudadanía” (Barbosa, 2000: 362)

Según esta orientación, la educación para la ciudadanía y los contenidos sobre democracia son trasmitidos (en el sentido clásico del término) mediante el currículum explícito integrado en una o más asignaturas. Generalmente se trata de asignaturas ya existentes pertenecientes al ámbito social o ético (historia, ética, filosofía), aunque algunas políticas no ha descartado la creación de un área de conocimiento exprofeso (“Educación para la ciudadanía” en el caso español), con el objetivo de trabajar específicamente estos contenidos.

Dicho modelo imparte conocimientos relativos al funcionamiento del estado de derecho, a sus códigos de conducta, a sus normas de convivencia pacífica, a sus valores y principios, a sus leyes y exigencias, a sus procedimientos y fundamentos, etc. Suele destacar los contenidos referidos a la Constitución así como la organización del Estado; la estructura, composición y funciones de las cámaras de representantes, etc.

Desde la perspectiva pedagógica-didáctica, se considera que este modelo tiene importantes limitaciones, porque se basa en un aprendizaje centrado en la simple transmisión de conocimiento (generalmente a base de un libro de texto), en el que la experimentación del alumno brilla per su ausencia y el razonamiento crítico apenas existe.

El segundo modelo, Barbosa lo conceptualiza como “modelo de formación de hábitos democráticos”

De acuerdo con este modelo, la educación para la ciudadanía democrática en las escuelas, visto sobre todo el desarrollo de las actitudes congruentes con espíritu de la democracia, se transforma progresivamente en hábitos de buena conducta social y también en prácticas rutinarias de respeto por el otro, de tolerancia, de solidaridad, de ayuda mutua, de colaboración, de negociación, de responsabilidad, de entusiasmo, de participación y de involucración en la gestión/ administración de los asuntos colectivos. Así entendida, la educación para la ciudadanía consiste en un aprendizaje de la vida democrática, del «saber vivir en común» (Galichet, 1998, p. 127), siempre de acuerdo con las reglas de un saber estar en sociedad abierto, plural, respetuoso con las diferencias, las opiniones, los estilos de vida [….] el apoyo a la dignificación del ser humano y la lucha permanente contra las discriminaciones. (Barbosa, 2000: 365)

La implementación de este modelo precisa de una planificación y un esfuerzo dirigidos esencialmente a dos ámbitos: a la creación de estructuras, órganos y espacios para la democracia y la participación (órganos para que la comunidad educativa y especialmente los alumnos tomen decisiones, deliberen y ejerzan el poder)2. Barbosa se refiere a valores como la aceptación de la diferencia, la libertad de pensamiento, la igualdad real de oportunidades, el rechazo de la ley del más fuerte, la resolución pacífica de conflictos, la solidaridad, la dignidad humana, el respeto incondicional por el otro, etc.

El tercer modelo, que denomina “modelo de confrontación directo con la realidad sociopolítica”, pretende educar a los alumnos en la democracia mediante la exposición directa de éstos a la realidad sociopolítica que viven, especialmente con la que tiene más incidencia en la vida de los niños y jóvenes.

"[Desde este planteamiento], convendría confrontar los alumnos con la realidad en persona, de carne y hueso, para tomar conciencia de las injusticias, de las discriminaciones, de las desigualdades, de las asimetrías del poder, los conflictos, los retos, teniendo siempre en cuenta la asunción de un papel activo en la democratización de la sociedad, en su mejora y en su transformación. De esta manera, las jóvenes generaciones estarían expuestas a los problemas sociales reales y desarrollarían progresivamente su responsabilidad cívica. Es decir, su protagonismo consciente en las luchas que debe conducir a una mayor justicia social, a una mayor solidaridad, un mayor respeto mutuo, a una mayor tolerancia, a una mayor libertad y una mayor humanidad "(Barbosa, 2000: 367)

La operatividad de este modelo puede seguir distintas estrategias: desde la impartición de una asignatura específica, por ejemplo “educación para la ciudadanía”, hasta la integración de estos aspectos en el currículum ordinario de materias afines, pasando por la promoción de lo que el autor llama “áreas curriculares no disciplinarias” (que en el caso portugués, son llamadas “Área-Escuela”) o a través del área de “Proyectos”. En estos espacios formativos, curriculares por supuesto, pero mucho más flexibles y abiertos que el currículum ordinario (frecuentemente hipercodificado y prefijado), los alumnos confrontan problemas sociales reales y de su interés mediante visitas y encuentros con actores significativos y relevantes del ámbito político, económico, social, etc.; o a través de la lectura crítica de noticias a través de los medios de comunicación; o de la discusión argumentada de temas de actualidad política y social, etc.

Un abordaje integral de este modelo requiere, según el autor, una política educativa comprometida y firme en la que los titubeos no tienen cabida y mucho menos interpretaciones que sesguen la voluntad inicial:

“En cuanto a las medidas de política educativa, este modelo exige que la escuela se centre más en las cuestiones de ciudadanía democrática, desde los programas y los contenidos hasta la vida en el mismo centro, incluyendo actividades curriculares y extracurriculares, y siempre desde una perspectiva de apertura a la cuestión social que le rodea, a sus problemas y retos. Así, todas las medidas que se deben tomar deben crear oportunidades para que la escuela se abra a este medio y para dar protagonismo a los alumnos en el momento que tienen que intervenir, conocerlo, visitarlo, hacerlo suyo, ya que es por esta vía que empiezan a ejercitar su ciudadanía”. (Barbosa, 2000: 367)

A la vista de las aportaciones de Barbosa y Edelstein, y considerando lo que hemos expuesto en la primera parte del artículo, es evidente que la democracia en la escuela es una cuestión compleja, poliédrica y multifactorial. La democracia es, ante todo, una manera de organizar el poder, una forma de tomar decisiones, una manera de articular la voluntad de los actores y los intereses de los distintos miembros de la comunidad educativa. Democracia es también participación (no una participación cualquiera), es asunción de unos determinados valores y familiarización con unos determinados modos de actuar (actuación comprometida, actuación para la integración, actuación para la equidad, actuación basada en la ayuda mutua, autonomía, responsabilidad, respeto por el otro, tolerancia, solidaridad, colaboración, negociación, diversidad, etc.). Y democracia, en educación, también es, como propone Guarro, la construcción de una ética como mínimo tridimensional (de la justicia, de la crítica y de la profesión); y, como establece Feitó, una escuela basada en la comprensividad y la inclusión.

De forma gráfica, la democracia en la escuela estaría representada por las dimensiones siguientes:


Concepción de una escuela basada en la comprensividad y la inclusión

Gobernanza



Valores y prácticas con carga valorativa



Desarrollo de una ética de la justicia, de la crítica y de la profesión

Fuente: elaboración propia



2.3. ¿Cómo se aprende y cómo se enseña la democracia en la escuela?

Edelstein nos propone fundamentalmente dos vías para el aprendizaje y la enseñanza de la democracia en la escuela: mediante la creación de órganos y estructuras manejables y próximas a la realidad del grupo clase (aspectos que tienen que ver con la gobernanza), o bien a través de la acción propiamente dicha que conlleva la adquisición de un compromiso y una responsabilidad de los alumnos con el entorno social o la comunidad (desarrollo de proyectos APS o de voluntariado).

Barbosa, por su parte, y aunque explícitamente nos presente tres propuestas, estas se pueden resumir en dos: la “escolar”, basada en la transmisión de conocimientos y valores (generalmente inocuos por el poco efecto que tienen en los alumnos y en los agentes que participan en los procesos de transmisión); y la “formativa”, centrada en el aprendizaje activo de la vida democrática, en el saber vivir en común, y en la familiaridad crítica y consciente con la realidad política, económica y social. Esta segunda estrategia, vehiculada a través de la creación de estructuras y órganos de participación, dinámicas activas, áreas curriculares flexibles y abiertas o proyectos con la comunidad, también implica la presencia de valores que, a diferencia del modelo “escolar”, sí tienen consecuencias (a priori positivas) por ser interiorizados de una manera “invisible” (parafraseando a Bernstein) y a través de pedagogías poco discursivas.

Sin voluntad de profundizar en esta cuestión, en el proyecto I+D+I “Demoskole” que estamos realizando, hemos establecido hasta el momento tres grandes vías para impartir una educación democrática: 1) a través del currículum (con todas las variantes que uno se puede imaginar: currículum oculto / explícito; currículum integrado en todas las materias / materias afines / o materias específicas; currículum planificado, codificado, secuenciado / o currículum imprevisto, abierto, flexible; etc.; 2) a través de metodologías docentes, prácticas pedagógicas y docentes, y maneras de organizar el trabajo del alumno en la clase (pedagogías activas, pedagogías “radicales” y “alternativas”, pedagogías anti-institucionales y anarquistas, etc.; aprendizaje colaborativo, aprendizaje dialógico, trabajo en equipo, etc.); y 3) mediante la promoción de proyectos comunitarios y de voluntariado con fuerte implicación de los alumnos y profesores (profesor tutor), siempre que éstos pretendan reducir la desigualdad social. Y aún hay otra posibilidad que, de momento, nos resistimos a conceptualizar como cuarta vía y que sería la creación de órganos y espacios de participación que superen la retórica de la administración y que reconozcan la voz de todos participantes.



3. Por una definición integral de democracia en la escuela acorde con nuestro concepto de democracia

Considerando lo que hemos expuesto, es evidente que cuando hablamos de democracia y educación nos referimos a una cuestión compleja que se puede enseñar y experimentar de distintas maneras. Uno de los retos de esta comunicación –asociado a los retos que estamos abordando en estos momentos en el marco de la investigación que llevamos a cabo– es establecer un paralelismo entre la concepción teórica y abstracta de democracia, entendida ésta en sentido genérico, y la democracia en la educación (en los centros educativos).

El hecho de establecer un paralelismo entre ambas cuestiones no solamente se debe a la necesidad de relacionar dos aspectos de por sí conectados, sino que también es necesario para disponer de un constructo teórico que nos permita abordar la democracia en la escuela en toda su complejidad, extensión y, en último termino, poder elaborar unos instrumentos de recogida de información que nos sean útiles.

En la primera parte de esta comunicación hemos presentado tres posibles maneras de entender la democracia que testimonia tres dimensiones extrapolables a diversos ámbitos, también en la escuela: 1) la gobernanza, 2) la habitanza (habitabilidad y calidad de vida) y 3) alteridad (reconocimiento del otro). Hemos mencionado un cuarto aspecto, el “éthos democrático”, definido como una forma de ser y estar en el mundo y con los otros, que constituye una dimensión básica de las tres anteriores y que, si bien en la definición genérica no se trata a parte, sí que lo va a ser al abordar la democracia en la escuela para atender cuestiones operativas que explicaremos en su momento.



3.1. La democracia como gobernanza

La democracia referida a la gobernanza en la escuela se explica, fundamentalmente, por el conjunto de órganos y procesos participativos relacionados con la toma de decisiones que afectan a la relación entre las personas, o que tienen una dimensión interpersonal o de interés común o colectivo. Es importante resaltar que, para que los órganos y procesos participativos sean democráticos, tienen que cumplir determinados requisitos (igualdad y libertad); es por eso que, contradiciendo lo establecido por el “sentido común”, cualquier órgano o proceso participativo no es, por definición, democrático.

Los órganos y procesos participativos democráticos en el ámbito educativo son diversos: hay órganos establecidos por la administración (órganos institucionales) y por el centro (órganos propios), institucionalizados (recurrentes y pautados) y no institucionalizados (más o menos espontáneos y a menudo poco pautados), etc. Estos órganos y procesos democráticos, además, se diferencian por el tipo de participación (representativa o directa), por la representatividad de los diferentes miembros o estamentos (cuando el órgano está formado por diferentes estamentos) y por la competencia que se les da (órganos fundamentalmente informativos, consultivos, deliberativos y decisivos).

La gobernanza no está exenta de debate. Cabe hacerse, por ejemplo, las siguientes preguntas: ¿Cómo se modula la libertad y la igualdad entre los miembros que participan en un órgano? ¿Sobre qué aspectos se puede decidir y cuales son restringidos a un determinado estamento? ¿Cuál es el sistema más apropiado de participación? ¿Cómo afecta en todo esto la jerarquía entre profesor y alumno? Valga como cuestión para el debate científico los resultados de la democracia representativa en los centros. Al respecto, no faltan investigaciones para cuestionar este tipo de democracia que, dicho sea de paso, es la que ha promovido la administración desde que se empezó a legislar sobre la instauración de procesos y órganos democráticos en los centros educativos.



3.2. La democracia como habitanza

La habitanza la constituye el conjunto de condiciones que hacen posible la habitabilidad y con ella, la capacidad para vivir bien y estar bien. La habitanza, en el marco escolar y en la cuestión que aquí nos ocupa, es una condición previa para que la comunidad educativa (plural y heterogénea) pueda participar realmente en las estructuras y procesos de participación democráticos. Desde una perspectiva abierta, también nos referimos al conjunto de acciones que hacen que la comunidad educativa, y muy especialmente los alumnos, estén bien y se sientan bien para cumplir su principal cometido, que es de ser ciudadanos (no súbditos) autónomos, con criterio, capaces de relacionarse adecuadamente con “los otros”, ser personas felices y capaces de superar con éxito los distintos tramos del sistema educativo. Se trata de un principio amplio y, según como, difuso y sujeto a varias interpretaciones. Por este motivo ensanchamos un poco más su explicación.

Para que las personas puedan participar de la vida democrática en condiciones de igualdad, hay que velar para que ésta no sea sólo formal, sino real. Por eso, hay que garantizar que las personas que forman parte de la comunidad educativa tengan cubiertas sus necesidades económicas, sociales y culturales, así como la salud, la vivienda o el trabajo. Sin esta igualdad básica, cualquier aspiración a la participación democrática se convierte en pura retórica y se fomentan las bases de una desigualdad que pervierte el fundamento de la democracia.

A modo de resumen y dando pistas para la operatividad del concepto, la habitanza, en nuestra investigación, abarca los siguientes aspectos: (i) estado de la arquitectura, (ii) disposición de recursos humanos, económicos y materiales para impartir una buena educación, (iii) disposición de recursos económicos suficientes para afrontar posibles dificultades de las familias más vulnerables (ayudas para los gastos de comedor, material escolar y libros, y actividades extraescolares), (iv) existencia de protocolos para detectar problemáticas generadas en el ámbito familiar (problemas relacionados con la vivienda, convivencia familiar, maltrato y salud de los alumnos), (v) existencia de un plan de acogida (dirigido a todos los alumnos y sobre todo a los que se encuentran en situación de vulnerabilidad), (vi) existencia de acciones para favorecer el éxito educativo de todos los alumnos, (vii) existencia de un buen clima de centro, y (viii) existencia de un vínculo positivo de todos los agentes educativos con el centro.



3.3. La democracia como alteridad

La democracia, cuando tiene que ver con la alteridad en la escuela, se concreta en prácticas, discursos, proyectos, etc. que reconocen y valoran positivamente al "otro" (el otro minoritario, el otro no convencional, el otro contra-hegemónico, etc.) y además, se hace todo lo posible para asegurar que el "otro" sea respetado y valorado. En esta acepción, la práctica democrática no sólo consiste en "tolerar" al otro, sino en darle visibilidad y un trato "normalizado".

La alteridad asociada a la democracia se puede definir como conjunto de relaciones y actitudes encaminadas a un reconocimiento "normalizado", digno y positivo de personas o colectivos no hegemónicos y que, por esta condición, fácilmente quedan invisibilizados o estigmatizados. La alteridad se refiere al reconocimiento del "otro", hay quien habla de "otro radicalmente diferente", y hay quien hace mención de un reconocimiento multidimensional: legal (la ley reconoce al "otro"), social (la institución y la cultura de esta valora positivamente al "otro") y afectivo (las personas que forman parte de la institución valoran, apoyan y "aman" al “otro”).

La alteridad es una dimensión importante a tener presente para alcanzar formas de participación y de gobierno democráticas. Desde esta perspectiva, hay que velar para que esta igualdad llegue a todas las personas, sea cual sea su origen, creencias religiosas, lengua, opciones sexuales u otras características y, por otra parte, es necesario que el principio de igualdad no se imponga a todos de manera arbitraria y menos cuando vulnera el principio de libertad. En este sentido, es importante garantizar el respeto para todas las opciones minoritarias, siempre que éstas no vulneren otros principios básicos (recogidos en la declaración de los Derechos Humanos) y hay que evitar que las opciones de la mayoría se impongan de manera arbitraria.



3.4. Democracia en la escuela: reglas de juego, valores, virtudes y capacidades

Al hablar de la democracia en un sentido abstracto, a menudo se menciona la existencia de unas reglas de juego, la presencia de unos valores y virtudes y la adquisición de unas capacidades. En el transcurso de la exposición afirmábamos que los valores y virtudes formaban parte de un éthos que se manifiesta de forma transversal en las tres dimensiones que hemos abordado. Dicho esto, y sin que sea una contradicción con lo que hemos expuesto, al tratar el tema de los valores en relación a la democracia en la escuela preferimos darle una entidad específica, porque con cierta frecuencia, desde los centros educativos se trata como algo a parte. Siguiendo la clasificación de Barbosa, son muchas las escuelas que pretenden trabajar la democracia y la participación a partir del discurso y la pura transmisión de valores sin que éstos tengan demasiadas repercusiones.

En cualquier caso, cabe preguntarse: ¿Cuáles son las reglas de juego de los órganos democráticos? ¿Qué valores, virtudes o capacidades tienen que favorecer una escuela que quiere ser democrática?

3.4.1. Reglas de juego

Convenimos en proponer las siguientes reglas de juego que permiten el desarrollo de la democracia: (i) cuando hablamos de los espacios de participación y deliberación formados por representantes, estos tienen que poder ser elegidos por los miembros de la comunidad educativa; (ii) los electores (potenciales) son todos los miembros de la comunidad educativa y nadie, sea cual sea su condición, puede quedar excluido a priori; (iii) todos los electores tienen igual voto; (iv) todos los electores deben ser libres de votar según la opinión formada lo más libremente e informada posible; (v) en cualquier votación pueden existir alternativas; (vi) en cualquier elección tiene que prevalecer la opción más votada; (vii) ninguna decisión tomada por mayoría debe limitar los derechos de las minorías; y (viii) los órganos de gobierno y de participación, sean los que sean, tienen que tener la confianza de la comunidad educativa

3.4.2. Valores, virtudes y capacidades

En relación a los valores y virtudes propios de la democracia, cabe destacar la libertad, la responsabilidad, el compromiso, la aceptación de la diversidad, la valoración positiva de la diversidad, la templanza, el respeto por la privacidad y el respecto a los “otros”, el compañerismo, la solidaridad, la ayuda mutua, la colaboración y un largo etcétera.

Y respeto a las capacidades, consideramos que son importantes las siguientes: la capacidad de saber escuchar, hablar, dialogar; la capacidad para saber buscar información, contrastar la información y encontrar criterios de veracidad; la capacidad de construir pensamiento crítico, expresar las propias ideas, discrepar, plantear alternativas y resolver conflictos de manera pacífica; la capacidad de negociación; la capacidad de “saber estar”, etc. Siguiendo a R. Feito y JL López (2009), añadiríamos también: la capacidad de llegar, aunque sea ocasionalmente, a acuerdos; la capacidad para separar lo que es factible de lo que es imposible; la capacidad para relativizar ciertos problemas y la capacidad para construir un entorno más justo y sostenible.



A modo de conclusión

Siguiendo a Dewey la educación es una necesidad de la vida humana antes que un problema institucional, curricular o político asociado a la necesidad de comunicación interhumana con el fin de alcanzar el modo de vida propio de la especie. La Educación, con mayúsculas, se basa en la intencionalidad y conciencia para alcanzar determinados logros, y se desarrolla mediante la experiencia compartida. Dewey propone pensar sobre la educación filosóficamente, desde un criterio compartido por cualquier agente y tomando como norte un sistema de valores globales, como la democracia. Para vivir la democracia en la escuela es necesario hacer ciertas cosas, deben tomarse recursos para llevarla a cabo e, inexorablemente, deben ser removidos ciertos obstáculos (García Carrasco, 2012). Partiendo de esta consideración, es evidente que la democracia en los centros educativos no se implementa automáticamente, ni de manera espontánea o por azar, ni tan siquiera se consigue, solamente, con dispositivos legales cargados (o no) de buenas intenciones. La democracia y la participación en el ámbito que nos ocupa, requieren de un convencimiento firme por parte de los equipos directos, del claustro de profesores, y necesita de acciones exprofeso pensadas y planificadas con voluntad de “transgredir” el estatus quo político e ideológico dominante que, por lo general, se sustenta en un modelo democrático de baja intensidad o, a veces, ni tan siquiera eso.

A raíz de distintas investigaciones realizadas sobre esta cuestión, aún cabe añadir más: la implantación de prácticas democráticas en los centros, considerando las características y determinados valores políticos de los jóvenes, precisa de espacios de participación distintos a los mayoritariamente establecidos. Tal y como argumentan Feu, J.; Marquès, S. (2005), son necesarias estructuras ágiles y flexibles en las que se reconozca la voz de todos los participantes y, sobretodo, en que la decisiones que se toman, tengan consecuencias prácticas, visibles y rápidas. Dicho esto, la democracia formal representativa cuyo baluarte son los consejos escolares de centro, merece una revisión a fondo, cuando no una rápida substitución por otras estructuras.

Bibliografía

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Nussbaum, M., (2012): Creating Capabilities (2011). Traducción castellana de A. Santos: Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano, Barcelona: Paidós.

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Feu, J., (2012): "L'escola com organització. L'educació per a la participació democràtica. Escola i comunitat” en Rotger, J.M.,(coordi); Sociologia de l'educació per a professionals d'educació secundària. Barcelona: El Roure, pp. 317-353

Feu, J., Marquès, J., (2005): “Democràcia, participació a l'estudi de pedagogia de la Facultat d'Educació i psicologia de la UdG: somnis, utopies i realitats” en Revista catalana de pedagogía. Monografia: L'educació moral avui. Vol. 4, pp. 103-108.

Feu, J., (2005): ¿Es cierto que los alumnos no participan? en Cuadernos de pedagogía, nº 350, pp. 44-48.



1 Se trata de una investigación coordinada en la que participan las universidades de Girona y Vic. Los investigadores de la UdG son: Jordi Feu, Oscar Prieto, Carles Serra, Joan Canimas, J.M. Palaudárias, Xavier Besalú, Patrícia Melgar, Gloria Muñoz, Margarida Falgàs y Francisco Abril. El grupo de la UVic está formado por: Núria Simó, Joan Soler, Antoni Tort, Laura Domingo, Lídia Duran, Esther Fatsini, Cati Lecumberri, Alba Parareda y Itxaso Tellado.

2 Siguiendo las orientaciones de Dewey se trata de convertir la escuela en un microcosmos democrático, en una estructura organizada según el modelo de la sociedad adulta en el que fuera posible el autogobierno de los alumnos.; y en la promoción y vivencia de terminados valores propios de la cultura democrática integrados en distintos procesos de aprendizaje.



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