Tema: Hidrostática. Profesoras: Dra. Gangoso, Zulma; Dra. Pedernera, Analía; Lic. Pereyra, María Emilia. Carrera



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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

FACULTAD DE MATEMÁTICA, ASTRONOMÍA Y FÍSICA

PROFESORADO EN FÍSICA

METODOLOGÍA Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA EN FÍSICA

INFORME FINAL

Autor: Correa Causa, Pablo Augusto.

Tema: Hidrostática.

Profesoras: Dra. Gangoso, Zulma; Dra. Pedernera, Analía; Lic. Pereyra, María Emilia.

Carrera: Profesorado en Física.

Año: 2012

Resumen

El trabajo presentado corresponde al informe final de la asignatura Metodología y Práctica de la Enseñanza en Física.

El Informe consta de una etapa pre activa, previa al desempeño docente, una etapa activa, correspondiente al período de desempeño docente, y una pos activa, en la que se analiza el trabajo realizado durante la etapa activa.

La etapa pre activa tiene como objetivo preparar al estudiante del profesorado con recursos teóricos y metodológicos, y lograr un diseño inicial para llevar a cabo la intervención pedagógica.

La etapa activa abarca el desempeño en el aula y un análisis realizado según el marco teórico.

La etapa pos activa consta de un análisis total del trabajo realizado durante el año 2012.

Descriptores

01.40.d. Education

01.40.Jp. Teacher training

01.40.Di. Course design and evaluation

01.40.eg. Sciencia in elementary and secondary school.

01.55.+b. General physics.

Palabras clave:Hidrostática, Enseñanza para la Comprensión, How people learn, Flotación, Principio de Arquímedes, Principio de Pascal, Evaluación formativa, Buoyanci.

Agradezco a mi madre, a mis hermanos y a mis sobrinos. También agradezco a mis amigos y compañeros, que no nombro porque felizmente son muchos y no entrarían en esta página. Agradezco a Ricardo Kosak, por su ayuda en momentos difíciles.

Agradezco especialmente a los docentes de la cátedra de la materia Metodología y Práctica de la Enseñanza en Física, por haber hecho de la asignatura y del trabajo anual una actividad entretenida y a la vez difícil, como me gustan; Zulma Gangoso, María Emilia Pereyra, Analía Pedernera y Alberto Gattoni.

Agradezco también a Lucía Arena, por habernos exigido y haber confiado en nuestro trabajo.

Y otro agradecimiento más a mi madre, a mis hermanos y a mis sobrinos ya que, en todo caso, este trabajo también es suyo.

Índice

Introducción………………………………………………………………………………………………………………………...5

1.- Etapa pre activa…………………………………………………………………………………………………………….…7

1.1.- Fundamentos Teóricos…………………………………………………………………………………………….…8

1.1.1.- Las instituciones educativas, cara y seca: elementos para su comprensión………….9

1.1.2.- La práctica educativa. Unidades de análisis……………….…………………………………………10

1.1.3.- Conocimiento profesional de los profesores………………………………………………………..12

1.1.4.- Enseñanza para la comprensión……………………………………………………………………………13

1.1.5.- Diseño de entornos de aprendizaje………………………………………………………………………16

1.2.- Análisis institucional y observaciones áulicas………………………………………………..……………18

1.2.1.a.- Análisis institucional de la Facultad de Matemática, Astronomía y Física…………..19

1.2.1.b.- Observaciones de una materia en la FaMAF…………………………………………………….…21

1.2.2.a.- Análisis institucional del colegio asignado para la práctica..……..………………….….….32

1.2.2.b.- Observaciones áulicas en el colegio asignado para la práctica…………………………………….……34

1.3.-Diseño propuesto para la unidad didáctica…………………………………………………………………………….….41

1.3.1.- Diseño tentativo………………………………………………………………………………………………………………….42

1.4.- Anexos de la etapa pre activa…………………………………………………………………………………………………..56

2.- Etapa activa…………………………………………………………………………………………………………………………………...64

2.1.- Observaciones de la práctica de un estudiante de FaMAF……………………………………………..………..65

2.2.- Diseño definitivo de la unidad didáctica……………………………………………………………………………………86

2.3.- Recursos didácticos utilizados…………………………………………………………………………………………..……..104

3.- Etapa post activa……………………………………………………………………………………………………..……………..…….120

3.1.- Análisis de la práctica según el modelo de Enseñanza para la Comprensión…………………….…….121

3.2.- Análisis de la práctica según el modelo de Entornos de Aprendizaje……………………………….……..122

3.3.- Análisis de la práctica según sus variables metodológicas………………………………………………..…....123

3.4.- Resultados de evaluaciones durante la práctica………………………………………….……………………..……124

3.5.- Reflexiones finales…………………………………………………………………………………………………………………..125

4.- Referencias bibliográficas……………………………………………………………………………………………………………...127



Introducción

En este informe se presenta el trabajo realizado durante el año 2012 para la materia Metodología y Práctica de la Enseñanza en Física de la carrera Profesorado en Física de la Facultad de Matemática, Astronomía y Física.

El desarrollo del informe se divide en tres etapas; etapa pre activa, activa y post activa. Estas etapas corresponden a un proceso fundamentado en la construcción del conocimiento que debe lograr el estudiante del profesorado.

Etapa Pre activa

1.- Etapa pre activa

Esta etapa del informe abarca la etapa previa a la intervención pedagógica en un curso de nivel secundario. Se divide en tres secciones; marco teórico, observaciones y diseño propuesto para la unidad didáctica.

Así, la etapa pre activa tiene como objetivos introducir al alumnos en aspectos teóricos de la práctica educativa y luego aplicarlos a través de desempeños; observación, análisis y diseño de intervenciones pedagógicas.

El carácter propedéutico de esta etapa se fundamenta en la concepción del conocimiento como construcción.



1.1.- Fundamentos teóricos

Los fundamentos teóricos abordados se vinculan a diferentes aspectos de la práctica educativa.

El contexto en el que se inserta la práctica educativa, la institución educativa, es de capital importancia para comprender el estilo que caracteriza al desarrollo de la actividad enseñanza aprendizaje. Con el objetivo de estudiar el campo institucional, se utilizaron las dimensiones de análisis institucional propuestas por Graciela Frigerio y Margarita Poggi en su libro Las instituciones educativas, cara y seca: elementos para su comprensión (Buenos Aires: editorial troquel, 1992).

El análisis de la intervención pedagógica se desarrolló a partir de las variables que intervienen en la práctica educativa, planteadas por Zabala Vidiella en en el capítulo uno de su libro La práctica educativa: Cómo enseñar (Barcelona: Graó, 1995).

El rol docente y su relación con el conocimiento propio de la disciplina fue abordado según los elementos aportados por Porlán Ariza en su trabajo conocimiento profesional y epistemológico de los profesores I: Teoría, métodos e instrumentos (1997).

El alumno, el conocimiento y la relación entre ambos a partir del desempeño, fue estudiado a partir de las herramientas y estrategias propuestas por el modelo enseñanza para la comprensión perteneciente al Proyecto Zero de Harvard Institute(learnweb.harvard.edu/andes/tfu/index.cfm). Este modelo se complementa con el diseño de entornos de aprendizaje, estrategias propuestas por la National Research Council de Washington D.C. en su publicación How people learn: Brain, Mind, Experience and School (USA: editors, 2004).



1.1.1- Las instituciones educativas, cara y seca: elementos para su comprensión

La práctica educativa está contextualizada en una institución que le da fundamento y significado. Es por esto que para comprender las formas de intervención pedagógica es necesario analizar el campo institucional en la que está inserta la misma.

El análisis se fundamenta según las dimensiones institucionales propuestas por Graciela Frigerio y Margarita Poggi en su libro “Las instituciones educativas, cara y seca: elementos para su comprensión”. Las autoras distinguen cuatro dimensiones: dimensión organizacional, dimensión administrativa, dimensión pedagógico/didáctica y dimensión comunitaria. Estas dimensiones están estrechamente relacionadas entre sí y cualquier acción que se desarrolle en una tiene impacto sobre las otras.


  1. Dimensión organizacional: Es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento. Se consideran dentro de esta dimensión las cuestiones relativas a la estructura formal: los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, los múltiples objetivos presentes, los canales de comunicación formal, el uso del tiempo y de los espacios.



  1. Dimensión administrativa: Se refiere a cuestiones de gobierno. En esta dimensión se consideran los recursos humanos, financieros y los tiempos disponibles, la supervisión de la evolución de las acciones y la aplicación de correcciones necesarias para mejorarlas.



  1. Dimensión pedagógico-didáctica: Hace referencia a aquellas actividades que definen la institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Los aspectos significativos de esta dimensión son las modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y el aprendizaje que subyacen las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos y resultados, etc.



  1. Dimensión comunitaria: Se refiere al conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento, y de representantes del ámbito en el que está inserto el mismo. También hace referencia al modo en que cada institución considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.

1.1.2.- La práctica educativa. Unidades de análisis

La intervención pedagógica es un proceso complejo en el que se entrelazan distintas variables. Es por esto que el docente necesita de referentes teóricos que le ayuden a describirla, explicarla y comprenderla. Zabala Vidiella, en su libro La Práctica educativa, Cómo enseñar, propone elementos para efectivizar la labor profesional docente. Para Zabala Vidiella “entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc.” Así, las dimensiones o variables que el autor distingue son:



  1. Secuencia de actividades de enseñanza aprendizaje: Es la manera de encadenar y articular las diferentes actividades dentro de una unidad didáctica. Esta variable caracteriza la forma y el sentido de una intervención.

La secuencia de actividades como una herramienta de planificación es de suma importancia para tener en cuenta tanto cómo y qué trabajo o actividad desarrollan los alumnos y el profesor, como el vínculo que se desarrolla entre estos.

  1. El papel del profesorado y del alumnado: Atiende a las relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos o alumnos y alumnos, afecta al grado de comunicación y los vínculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia.

Esta dimensión o variable permite hacer explícitas las relaciones entre el profesor y los alumnos, pudiendo planificar e implementar actividades en las que se logren mejores resultados.

  1. Organización social: Hace referencia a la forma en la que los estudiantes conviven, trabajan y se relacionan según modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y variables permiten y contribuyen de una manera determinada al trabajo colectivo e individual.

La organización social depende de los objetivos que se planteen al inicio de una unidad didáctica. Esta variable permite tener en cuenta actividades de debate en grupo, de trabajo individual.

  1. Utilización de los espacios y el tiempo: Abarca el aspecto sobre cómo se concretan las diferentes formas de enseñar en el uso de un espacio más o menos rígido y donde el tiempo es intocable o que permite una utilización adaptable a las diferentes necesidades educativas.

Considerar el uso del tiempo y el espacio en la planificación permite al profesor planificar la unidad didáctica con mayor efectividad, teniendo en cuenta que estas dos variables suelen condicionar el trabajo en el aula.

  1. Organización de contenidos: Hace referencia a la manera en que se organiza el contenido abordado durante la unidad didáctica, según sea a partir de una lógica que proviene de la misma estructura forma de la disciplina o bajo formas organizativas centradas en modelos globales o integradores.

La organización de contenidos permite adecuar los temas o tópicos de una unidad didáctica a una enseñanza-aprendizaje más acorde a una concepción constructivista de la misma.

  1. Materiales curriculares: Se refiere a los recursos didácticos, a los instrumentos utilizados para la comunicación de la información, para la ayuda de exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentación, para la elaboración y construcción del conocimiento o para la ejercitación y aplicación.

Los recursos didácticos adecuados promueven mayor interés en los alumnos hacia los temas desarrollados. Un buen uso de estos recursos también favorece a comprensiones que de otro modo no se darían en los estudiantes.

  1. Criterios de evaluación: Puede entenderse la evaluación desde un sentido más restringido de control de resultados de aprendizajes conseguidos o como una concepción global del proceso de enseñanza aprendizaje.

Los criterios de evaluación presuponen un modo de valorar el desempeño de los estudiantes. Es por esto que el profesor debe tener en cuenta qué tipo de intervención pedagógica pretende llevar a cabo, con el fin de evaluar en consecuencia. Así, se abren nuevas formas de considerar el trabajo de los estudiantes.

1.1.3.- Conocimiento profesional de los profesores

Es necesario, como se planteó en la sección anterior, disponer de herramientas teóricas que favorezcan el desarrollo del trabajo docente y del desempeño de los alumnos. Desde esta posición, es importante tener en cuenta que “una perspectiva crítica implica reconocer la relación íntima que existe entre interés y conocimiento” (Porlán Ariza, 1997) del docente. Es así como se entiende el conocimiento profesional del docente.

Entonces, desde una perspectiva crítica, ¿Cómo es y cómo se genera el conocimiento profesional del docente? Desde el punto de vista del autor “el conocimiento profesional suele ser el resultado de yuxtaponer cuatro tipos de saberes de naturaleza diferente, generados en momentos diferentes y contextos no siempre coincidentes, que se mantienen relativamente aislados unos de otro en la memoria de los sujetos y que se manifiestan en distintos tipos de situaciones profesionales o pre profesionales”. Estos cuatro componentes son:


  1. Saberes académicos: Se refiere al conjunto de concepciones disciplinares y meta disciplinares que tienen los profesores. En nuestro caso, el saber académico estaría enmarcado por las teorías físicas. Estos saberes son explícitos, por ejemplo saberes sobre hidrostática o hidrodinámica, y están organizados según la propia lógica disciplinar, la física.



  1. Saberes basados en la experiencia: Se refiere al conjunto de ideas conscientes que los profesores desarrollan durante el ejercicio de la profesión acerca de diferentes aspectos de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de saberes no mantienen un grado de organización interna, ya que pertenecen a ámbitos del conocimiento común y cotidiano; son contradictorios, están impregnados de valoraciones morales e ideológicas, basados en argumentos débiles, etc.



  1. Rutinas y guiones de acción: Se refieren al conjunto de esquemas tácitos que predicen el curso inmediato de los acontecimientos en el aula y la manera esperada de abordarlos. Son saberes procedimentales y son muy resistentes al cambio. Se pueden entender como instrucciones que responden implícitamente a preguntas como ¿Qué hacer en esta situación? Y ¿Cómo hacerlo?.



  1. Teorías implícitas: Se refieren a un no-saber más que a un saber, en el sentido de que son teorías que explican el porqué de las creencias y las actitudes de los profesores. Sea por caso, un profesor que desarrolla un trabajo en clase desde lo puramente expositivo no sepa que dicha forma de pensar y actuar presupone una teoría del aprendizaje por apropiación de significados, según la cual el alumno aprende únicamente escuchando.

Analizar críticamente el desarrollo del proceso enseñanza/aprendizaje desde estos cuatro elementos promueve el logro de objetivos más acordes a un tipo de educación basada en la mejora del desempeño tanto del rol del profesor como el del alumno.

1.1.4.- Enseñanza para la comprensión

El marco teórico de Enseñanza para la Comprensión surge de “las ideas, pensamientos y trabajo en grupo de maestros e investigadores del Proyecto Enseñanza para la Comprensión, de la Escuela de Educación de Postgrado de Harvard”. El resultado de seis años de trabajo sirvió para solidificar “un marco que identifica los aspectos centrales de la planeación y la Enseñanza para la Comprensión”.

¿Por qué es importante para el proceso enseñanza aprendizaje este modelo basado en la comprensión? La respuesta a esta pregunta estará en forma de conclusión, luego de que veamos algunos puntos centrales del marco Enseñanza para la Comprensión.

El primer punto a se refiere a la cuestión central de este modelo, la comprensión. ¿Qué se entiende por comprensión del estudiante? En pocas palabras, la comprensión es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno sabe. Un hacer razonado. Así, un estudiante logra comprender un tema cuando ha desarrollado “una capacidad de desempeño flexible”.

La anterior definición de comprensión adquiere completo significado cuando es adoptada por el modelo EpC. ¿En qué consiste el marco de enseñanza para la comprensión? El marco de la EpC enlaza lo que David Perkins ha llamado los cuatro pilares de la pedagogía con cuatro elementos de planeación e instrucción.


Cuatro preguntas centrales acerca de la enseñanza

Elemento de la EpC asociado a cada pregunta

¿Qué debemos enseñar?

Tópicos generativos.

¿Qué vale la pena comprender?

Metas de comprensión.

¿Cómo debemos enseñar para comprender?

Desempeños de comprensión.

¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros lo que los estudiantes comprenden y cómo pueden desarrollar una comprensión más profunda?

Valoración continua.

A estos cuatro elementos de la enseñanza para la comprensión se agrega un quinto elemento, los Hilos Conductores, de ahora en más HC.

La articulación entre los elementos debe tener carácter sinérgico para lograr el objetivo propuesto por este modelo, la comprensión.



Elementos de enseñanza para la comprensión

  1. Hilos Conductores: Los HC abarcan la esencia de todo un curso. En otras palabras, los HC “describen las comprensiones más importantes que deberían desarrollar los estudiantes durante un curso”. Así, los HC deben responder a la pregunta ¿Cuáles son las cosas más importantes que quiero que se lleven consigo los estudiantes cuando terminen el año?



  1. Topicos Generativos: Los TG son temas, cuestiones, conceptos e ideas que por su profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas promueven el desarrollo de comprensiones poderosas en el estudiante. Algunas características de los TG son:

  1. Son centrales para una o más disciplinas.

  2. Despiertan la curiosidad de los estudiantes.

  3. Son de interés para los docentes.

  4. Ofrecen la posibilidad de establecer numerosas conexiones; se vinculan con ideas previas de los estudiantes, se relacionan con TG de otras disciplinas, etc.

Estas características ayudan al docente a plantear TG en forma de preguntas; ¿Qué les agrada y les desagrada a los estudiantes? ¿Qué cuestiones les despierta su interés? ¿Hay tópicos sobre los cuales tienen opiniones bien formadas o que disfrutan cuando los discuten?.

  1. Metas de Comprensión: Las MC identifican los conceptos, los procesos y habilidades que deseamos que los estudiantes comprendan. Las MC apuntan a aspectos centrales de los TG. Un buen punto de partida para planificar la unidad con MC es preguntarse ¿Qué comprensiones quiero que los estudiantes desarrollen como resultado de su trabajo en esta unidad? También pueden plantearse en forma de enunciados como “los estudiantes desarrollarán la comprensión de…”. Para mejorar las MC podemos hacernos las siguientes preguntas:




  1. ¿Son claras las MC?

  2. ¿Se relacionan con los HC?

  3. ¿Se enfocan en aspectos centrales de los TG?



  1. Desempeños de Comprensión: Los desempeños de comprensión son actividades que exigen del estudiante utilizar sus conocimientos de manera razonada en nuevas situaciones. Mediante los DC los estudiantes reconfiguran, expanden, extrapolan lo que ya saben. Otra característica de los DC es que exigen que los estudiantes muestren sus comprensiones de forma que pueda ser observada. En otras palabras, los estudiantes evidencian su comprensión por medio de los DC. Es importante que el docente también se involucre en el desempeño y al progreso de los estudiantes, esté atento a sus preguntas, sus confusiones e inquietudes. Una manera de plantear los DC es a partir de las MC, consulte la lista de DC que confeccionó y luego elija el que mejor se ajusta a las MC.




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