Redlenguaje Título: Leer y escribir comprensivamente cartas en el aula. Eje temático



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Título: Leer y escribir comprensivamente cartas en el aula.

Eje temático: Lectura y escritura de carta en el aula

Modalidad del Trabajo: Ponencia

Nombre del Autor, con el correo electrónico

Justo W. Ortiz S.

ortizjusto@yahoo.es / ortizjusto167@gmail.com

Nombre de la Institución: Santa Teresita

Nivel de Enseñanza: Básica Secundaria

Resumen:
El proyecto lectura y escritura de carta se desarrolla con estudiantes del grado séptimo de humanidades, quienes se familiarizan con la comunicación textual narrativa, y la que posibilita espacios de reflexión, encuentro, confrontación de la realidad familiar y la cotidianidad estudiantil y, por supuesto, con otros temas de interés. Trabajar con la carta (como modalidad del texto narrativo) en el aula, es una posibilidad para que las estudiantes se acerquen al texto narrativo, informativo y social, el cual genera un espacio de interacción y de asertividad.

El proyecto escritura y lectura de carta en el aula, es una alternativa de trabajo que le permite a la estudiante el desarrollo del lenguaje oral y escrito mediante la creación y producción de textos significativos cuyos temas tienen que ver con los hechos que suceden en la institución y fuera del ámbito escolar, a la que pertenecen.


La carta como instrumento auxiliar pedagógico ofrece temáticas de actualidad, contenidos de gran interés para las estudiantes y la posibilidad de utilizar estrategias de promoción en los procesos de lecto-escritura. La carta es el reflejo de la vida diaria, favorece la intercomunicación escolar, mejora los aspectos pedagógicos, formativos y sociales de la escuela.

Palabras Claves: Lectura y escritura de carta, competencia comunicativa, enfoque procesual.

Introducción:

Es necesario entender que la vida se desarrolla, se mantiene o se cambia a partir de interacciones comunicativas entre individuos que ponen a prueba su competencia comunicativa. Es tarea de los profesores en las diversas áreas y, por supuesto, de los profesores de lengua, así como de los padres de familia, hacen que los estudiantes asuman la lectura como una forma de acercarse al conocimiento y como un espacio de libertad.


En general, con el proyecto, nos proponemos hacer un balance crítico de lo que ha sido los mecanismos de comunicación que establece la institución y, en particular el profesor del área de lenguaje; así también, describir e interpretar los problemas más acentuados de los estudiantes cuando se enfrentan a la lectura y escritura de la comunicación epistolar, tanto en su concepción como en su diseño.

Justificación:

La lectura y escritura, en este caso, la de carta, es la forma de acceso más importante a los conceptos y significados que la información, en diversos lenguajes, transmite. La lectura y la escritura son las piezas fundamentales y las bases sobre lo que se apoyan y se construyen todos los demás saberes y conocimientos, procedan de cualquier disciplina del conocimiento humano.



Por este motivo, es imprescindible e impostergable trabajar la correspondencia escrita, en este caso la carta, como un instrumento de una importancia capital, ya que, en sí misma, goza de posibilidades extraordinarias para el desarrollo de la competencia lectora y escritora de la estudiante. Además, la estudiante que decide encontrarse con la página de una carta la sitúa en varias dimensiones

Dimensión lingüístico-comunicacional. Porque ante todo y sobre todo, la carta es un artefacto lingüístico hecho de palabras, de semántica y de sintaxis, de una específica retórica comunicacional, que contempla unos remitentes y unos destinatarios, unas miradas sobre la realidad, también específicas con sus características especiales. Algunas tipologías textuales posibles se dan cita en ella: textos narrativos, expositivos, argumentativos Y, por supuesto, algunos géneros retóricos existentes, además de los que le son propios y específicos cono: noticia, crónica, reportaje, entre otros.

Trabajo del vocabulario. Es una queja unánime que las estudiantes no disponen de un vocabulario rico, exacto y riguroso. Y no lo tiene ni siquiera de las asignaturas que componen su Plan de Estudio. Es un mal síntoma. Esto indica que algo no funciona en la transmisión y aprendizaje de este léxico que aparece tan exuberante en libros de texto. Por ese motivo, consideramos que la estudiante debe comprender que no es lo mismo el lenguaje literario que el lenguaje de las ciencias formales o de la naturaleza, de la matemática y de la física. En tal sentido, el uso del diccionario, libros de consulta y de divulgación se hace inestimable recurso para desarrollar en las estudiantes actitudes de rigor y gusto por la precisión cuando le corresponde escribir cartas.

Dimensión Cultural. Resulta un tanto incomprensible que las correspondencias escritas se mantenga ausente del aula, porque es, de todo el medio, junto con internet, la más barata y la más manipulable para aumentar este bagaje cultural. Un bagaje cultural que afecta a todas las ramas del saber, a todas las épocas y a todos los lugares, incluso los más recónditos. Una carta, sin importar la clase y tipo está llena de referentes históricos, culturales, sociales, científicos, políticos, literarios, que, en definitiva, son los conocimientos previos que necesitarán las estudiantes para, en ocasiones, enfrentarse a la diversidad de textos que leen en sus respectivas asignaturas y en otros soportes menos tradicionales.

Dimensión Intercultural: La carta, si algo ofrece a la lectora, es que la verdad, caso de existir, es una amalgama, del que cada remitente o destinatario, desde donde se encuentre y con sus circunstancias particulares posee varias piezas. Sin el concurso de cada una de estas piezas resulta imposible entendernos como ser humano y como cultura. La carta nos acerca a culturas completamente distintas a la nuestra. Lo mismo sucede con la literatura universal, cuya polifonía intertextual nos habla de los lazos que unen a todos los países del mundo.

Pregunta problematizadora: ¿Explorar cómo incide la escritura de cartas en la acción comunicativa y en el proceso lector-escritor de las estudiantes del grado séptimo, de la institución educativa Santa Teresita?



Objetivo general:

Establecer comunicación escrita entre unas estudiantes reales y un destinario imaginario, con el propósito de ampliar sus horizontes de pensamiento y sensibilizarlas hacia el conocimiento de otras culturas.



Específicos:

.-Escribir cartas como estrategia pedagógica que supere la práctica académica.

.-Hacerles seguimiento a la escritura, revisión y corrección a las producciones.

Metodología:

La finalidad de la estrategia en esta propuesta es de desarrollar óptimamente las habilidades de la estudiante y pueda satisfacer su objetivo previamente planteado. Hemos de considerar que una “estrategia” la entendemos como un procedimiento y como un proceso.

Como procedimiento hace referencia a contenidos específicos de una enseñanza y un aprendizaje, porque tenemos la conciencia que una estrategia no surge de la nada: se enseña y se aprende.

Como proceso, una estrategia remite a una interacción entre la estudiante y el texto que se lee; igualmente, vamos añadir, el contexto del lector. Dicho proceso está teñido de coloraciones afectivas, mentales y pragmáticas, es decir, cognitiva y metacognitiva; por tanto, es algo más complicado de los que supuestamente se cree.

En todo acto lector lleva aparejados tres momentos claves: El antes, el durante y el después, como lo precisamos en el siguiente cuadro, con sus respectivas actividades.



ANTES DE LA LECTURA

a.-Prestar atención al título: qué dice, cómo lo dice, que sugiere.

b.-Relacionar el título con el posible contenido.

c.-formular hipótesis acerca del contenido.

d.-Concretar el objetivo o finalidad lectora.

e.-Diagnosticar qué y cuándo sabe el lector sobre el texto / tema/ título: activar los conocimientos previos de la estudiante.

f.-Enseñar previamente el vocabulario necesario.

g.-Precisar cómo se leerá: subrayado.

h.-Constatar la estructura del texto mediante diagramas y dibujar.



DURANTE LA LECTURA

a.-Reconstruir la lectura mediante preguntas explícitas o inferenciales.

b.-Revisar el contenido o recapitular periódicamente sobre él.

c.-Modificar o confirmar hipótesis.

d.-Aclarar dudas de léxico y expresiones.

e.-Evaluar el contenido y la forma del texto en relación con el propio conocimiento y la lógica.



DESPUES DE LA LECTURA

a.-Estrategias de preguntas literales.

b.-Estrategias elaboradas para generar inferencias, conclusiones, implicaciones; evocar, asociar, relacionar ideas, hechos, estructuras.

c.-Volver a relacionar título y contenido.

d.-Confirmar o negar hipótesis.

e.-Deducir ideas, intenciones.

f.-Generar proyecciones prácticas

g.-Generar inferencias lógicas

h.-Resumir y sintetizar el conocimiento

i.-Generalizar el conocimiento.


ADVERTENCIA: Los tres momentos son las puertas principales por las que convendrá entrar en los textos. Y habrá que hacerlo sin prisa, dando tiempo a cada uno de ellos, porque todos tienen una importancia capital para el desarrollo de la comprensión y, en muchas ocasiones, para incentivar la atención o la motivación lectora.

También, vamos a considerar que los problemas básicos cuando las estudiantes se acercan a un texto radican en tres fuentes distintas. La estructura, el contenido del texto y la finalidad de la lectura en sí misma; a los que ha de añadirse, por supuesto, la capacidad intelectual y afectiva de la estudiante. En este sentido, la lectura de artículos, noticias, crónicas y reportaje de los periódicos constituye un formidable instrumento para romper las barreras que imponen las actuales asignaturas, que se presentan en verdaderos archipiélagos de islas, donde no es posible concretar vasos comunicantes algunos.



Fases de la experiencia:

La propuesta de invocar la carta en el aula, es para ayudar a promover en las estudiantes nuevas hábitos de lectura y estrategias básicas de búsqueda y tratamiento de información; y, por otra, difundir actuaciones, materiales y recurso que favorezcan la recepción de crítica y selectiva de los mensajes de una modalidad textual narrativa, expositiva.

Se considera que el fomento de la lectura de la carta en el aula es una buena herramienta para que, a partir del análisis de la actualidad y la cotidianidad, la estudiante desarrolle su conciencia ética frente a los conflictos personales y del mundo de los otros, y adquiera unos valores cívicos fundamentales. Igualmente, se espera que el fomento de la lectura y escritura de carta ayude a promover una reflexión adecuada y saludable de los contenidos e información que ofrece este medio de comunicación.

Esta iniciativa tendrá un número de estrategias que permitirán trabajar la carta, para hacer estudiantes lectores y escritores competentes. Se desarrolla la experiencia a partir de cuatro fases dirigidas a las estudiantes:



Fase 1°.-Leer para identificar y recordar, fomenta las habilidades lectoras a un nivel de comprensión literal.

La planificación y la toma de decisiones fueron la base en la práctica de esta competencia. El contexto cultural influyó en las expectativas conductuales, las preferencias personales, las relaciones y el sentido de identidad. Fue imperioso y fundamental que se respetara y se honrara la cultura de cada estudiante.

Al planificar experiencias de aprendizaje con estudiantes en etapa de los primeros grados de secundarios para potenciar la identificación de los temas relevantes a escribir cartas a personaje ficticio como también recordar las ideas para reforzar el contenido del escrito se recurrió al acompañamiento de las familias y acudientes, porque el tenerlos cerca a ellos las motivaban y las impulsaba a considerar lo que es significativo y atractivo para las niñas en edad que empieza la pubertad; además, porque esa retroalimentación externa fortalecía el desarrollo de las habilidades comunicativas.

Fase 2°.-Leer para para interpretar, se centra en el nivel de comprensión inferencial-interpretativa de los textos.

En esta parte las niñas jovencitas, a través de consignas empezaron a construir sus discursos y llegaban a su propia comprensión del propósito de la escritura y llegar a la caracterización del destinatario; por tanto, debían, mediante la exploración y el reconocimiento de las, experiencias e interacciones con seres reales y cercanos a hipotetizar cómo podría montar escenarios en la que el remitente y el destinario podrían interactuar y los posibles lenguajes que podrían generarse. Consideramos que se debe brindar a cada estudiante la oportunidad de explorar, participar e interactuar activamente al proporcionarle el respaldo necesario para garantizar la participación plena y activa del niño dentro de un entorno, cuando se invoca el proceso de escritura espontánea en el aula.

También, creemos que la participación de las estudiantes en estos entornos inclusivos puede requerir modificaciones, adaptaciones o servicios de apoyo personalizados diseñados para brindar a cada niña oportunidades de beneficiarse de la inclusión en un entorno de aprendizaje no temprano.

Fase 3°.-Leer para valorar, desarrolla en la estudiante la habilidad de cuestionar los textos, comprenderlos y valorarlos.

Nos pareció que la herramienta eficaz y objetiva para que las estudiantes pudieran llegar a autocorregirse y sostener su motivación en la escritura, fue el uso de las rúbricas. Este dispositivo permitió reconocer en qué estado podía estar y llegar su escrito. En suma, se hizo uso de las evaluaciones formativas, herramientas diseñadas para determinar el progreso de las niñas en el desarrollo de ciertas capacidades, de modo que se pudieran de reconocer sus errores y aciertos.



Fase 4°.-leer para organizar, ofrece estrategias para reorganizar lo leído , y otras formas de revisar y corregir.

Todas las niñas llegaron a ser capaces de lograr resultados positivos en materia de hacer uso de los marcadores gráficos en el escrito, del aprendizaje independiente y autónomo y de practicar reiteradamente los borradores. Llegamos a pensar que se deben establecer expectativas altas para todas las niñas pequeñas, independientemente de su origen, experiencia, idioma o estado de desarrollo a fin de elevar su autoestima y acrecentar su motivación por la escritura.



Dificultades:

Entre las dificultades encontradas en el desarrollo de la experiencia tenemos:

-¡La estudiante concibe con extrema simplicidad el problema, sobre todo en términos de otro ejercicio de redacción!

.-No tienen idea del auditorio

.-No la tienen. No valoran la letra impresa

.-Quedan satisfechas con el primer borrador. Creen que revisar es solo cambiar palabras, tachar frases, y perder el tiempo.

.-Revisan sólo palabras sueltas. Les da mucha pereza revisar.

.- Generalmente intentaban hacerlo todo bien en el primer borrador. Se concentran en la elección de palabras y en la puntuación incluso durante las primeras etapas, cuando los escritores competentes trabajan en el contenido.



Logros:

.- Adquirieron confianza en el escrito.

.- Pudieron adaptar el escrito a las características de la audiencia.

.- Normalmente, cuando terminan los borradores y debían pasarlo a limpio el texto de la carta no quedaban satisfechas con el primer borrador. Creían que la revisión era una forma de construir el significado. Revisaban incansablemente la estructura y el contenido.

.-Evidenciaron preparación para dedicarse selectivamente a las distintas tareas que forman la composición, según cada situación. 


Conclusión:

No cabe duda que en cualquier acto de expresión escrita interviene la gramática, la función o el tipo de texto que se escribe, el proceso de composición del mismo y la información o el contenido. Los cuatro aspectos son importantes e imprescindibles para el éxito de la comunicación. Asimismo, cualquiera del enfoque didáctico expuesto incluye de alguna forma estas cuatro estas cuatro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre uno y otro son cuestiones de enfoque y énfasis. Lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción. La estudiante muchas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras una hoja en blanco; ninguno le ha enseñado que los textos escritos que ella lee han tenido antes un borrador, y que su autor o autora ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha pasado a limpio. Según este enfoque lo más importante que debe enseñarse es este conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras.

En consecuencia, en el aula el énfasis debió ponerse en la escritora, en la estudiante, y no en el texto escrito. Reconocemos que la pedagogía tradicional se enseñaba cómo debería ser el producto escrito: cuáles eran las reglas de gramática, qué estructura debía tener el texto, la ligazón de las frases, la selección del léxico, entre otros. En cambio, con el enfoque de proceso leer y escribir pretendió enseñar a la estudiante a pensar, a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el escrito. Lo importante es que al final de la experiencia la estudiante fuera capaz de hacer uso de eso, y no tanto que los textos que escribieran no contuvieran incorrecciones.

Bibliografía

Adams, J. M. (1985). ¿Cuál tipos de textos. Le Monde, No. 192. Abril.

Cassany, D.; Faulí, J-;McDoweel, J. y Roca. O. (1987)- Textos y ejercicios para la comprensión lectora y expresión escrita. Barcelona: Edisión 62.

Cassany. D.: Faulí, J.; McDowell, J. y Roca, 0. (1987). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona, Paidós, 1989



.-(1989).Didáctica de la corrección del texto escrito. Vic. EUMO

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