Que presenta el candidato gaspar jaen I urban, doctor arquitecto en el concurso para la provision



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5.- OBJETIVOS GENERALES

En este apartado explicitaremos los principales objetivos o fines que pretendemos conseguir con la enseñanza de la asignatura Dibujo Arquitectónico, considerando el diferente carácter informativo y formativo de los mismos.


Entre los objetivos informativos señalaremos las grandes áreas informativas que deseamos que el alumno domine, los contenidos que queremos destacar en nuestro curso y los contenidos básicos imprescindibles del mismo.
Entre los objetivos formativos indicaremos las habilidades, técnicas y destrezas que debemos procurar que se adquieran, señalando en que contenidos de la asignatura se deben concretar. Entre estos objetivos formativos, Hernández (1989, 317) considera la siguiente división tipológica:
1, habilidades intelectuales, de inferencia, análisis, síntesis o transferencia de conocimientos;

2, habilidades de evaluación o diagnóstico, aplicabilidad de principios o resolución de determinados problemas prácticos;

3, habilidades sensoriales o psicomotrices.
Con todo, indiquemos a manera de introducción general que en el debate planteado actualmente sobre los objetivos didácticos que debe perseguir la universidad, se ha señalado a menudo que la educación debiera tener en general una vertiente más formativa que informativa, sobre todo en un mundo tan cambiante como el que vivimos, con tantos conocimientos acumulados por las generaciones precedentes. Así se expresa de Bernardo (1991, 194-195) al señalar que
"el método científico -conjunto de operaciones intelectuales que se desarrollan para encontrar conocimientos nuevos- al flexibilizar y disciplinar la mente en la búsqueda contrastada de teorías explicativas, nos muestra que una pedagogía genuinamente operativa es aquella que induce en el discente el despliegue de sus posibilidades cognitivas. Para ello la información es imprescindible, pero la formación es totalmente inexcusable. De estos dos inseparables polos, el segundo es la diana a la que tienen que apuntar todos los programas pedagógicos. Qué duda cabe que es importante transmitir saberes, pero mucho más positivo es saber elaborarlos o, cuando menos, conocer los métodos y técnicas que a ello conducen".
En el mismo sentido se manifiesta también el rector de la Universitat de València, Ramon Lapiedra (1992, 14), para quien los objetivos educativos no debieran perseguir tanto llenar la cabeza del estudiante con todos los conocimientos disponibles, tarea por otra parte inabarcable, incluso limitándola a un campo concreto de conocimientos como el que corresponde a una titulación universitaria determinada, como de prepararlo intelectualmente y psicológicamente para que al final, con una especial competencia en un campo concreto, sea capaz de orientarse en el futuro frente a los nuevos problemas y las nuevas circunstancias que la vida profesional y la vida en general le van a deparar.
Así, como marco general en el que inscribir nuestros objetivos docentes, podemos situar las palabras de Russell (1949, v. cast. 1969, 199) que se refieren a los dos fines de la educación: por un lado, formar la inteligencia; por el otro, preparar al ciudadano. Y, como concluye Russell, "los atenienses se fijaron más en lo primero. Los espartanos, en lo segundo. Los espartanos ganaron. Pero los atenienses perviven en la memoria de los hombres". Y también nosotros estamos convencidos que es más importante permenecer en la memoria de los hombres que ganar.

5.01 OBJETIVOS INFORMATIVOS

El objetivo docente primordial del curso de Dibujo Arquitectónico que aquí planteamos es introducir al alumno en el conocimiento básico y el dominio de las técnicas de representación gráfica y su aplicación en el campo de la construcción de la arquitectura.


Con nuestras enseñanzas, mediante la impartición de nociones teóricas y la realización de ejercicios prácticos, pretendemos que el alumno pueda llegar a comprender y manejar con soltura el lenguaje gráfico del Dibujo Arquitectónico de una forma correcta y adecuada al desarrollo del conjunto de la carrera y a sus necesidades profesionales.
La comprensión del Dibujo Arquitectónico se debe entender, como vimos al hablar del concepto de la disciplina, en cuatro vertientes distintas:
1, en tanto que instrumento significante capaz de evidenciar las relaciones formales de organización espacial;

2, como resultado de un proceso práctico en el que la solución es consecuencia de sucesivos tanteos de formalización;

3, como disciplina gráfica inmersa en el quehacer de la creación arquitectónica;

4, como vehículo expresivo capaz de facilitar discursos gráficos que permitan la comprensión, análisis y descripción de arquitecturas.


Por lo que se refiere a la adquisición de nociones de las características formales del Dibujo Arquitectónico en primer curso de arquitectura técnica, debe entenderse que exactitud y universalidad, según unos principios científicos, técnicos y artísticos, deben ser las cualidades del dibujo del arquitecto técnico: exactitud en la representación de formas y tamaños del objeto arquitectónico y correcta comprensión y utilización de un lenguaje gráfico, el dibujo, que permita su comprensión universal.
Con todo, hay que tener en cuenta que la complejidad creciente de las técnicas y los conocimientos actuales hace que sea difícil plantear en un curso académico todas las situaciones posibles de cualquier área de conocimiento. Por lo tanto, un aspecto importante de los objetivos informativos de nuestra enseñanza es dotar al alumno ya desde el primer curso de la carrera de una metodología de trabajo que les permita abordar con éxito cualquier cuestión concreta que pueda presentársele en la vida académica y profesional por lo que se refiere al dibujo de arquitectura.
En nuestro caso, como indica Green (cit. a Vázquez sin fecha, 74), la finalidad de la enseñanza no es cambiar el comportamiento de acuerdo con ciertas normas, sino más bien crear normas de acción. Así mismo, la actuación conforme a principios no significa ni el mero aprendizaje de principios 'generales', ni tampoco aprender a hacer siempre lo mismo en circunstancias semejantes. Por el contrario, aprender a actuar correctamente implica aprender principios de orden más general que permiten establecer un saber conectivo de las normas generales con las circunstancias concretas. Ahí radica el éxito del pensamiento tecnológico, más que en la mera repetición de aquellas decisiones que en circunstancias semejantes han dado un resultado correcto y no siempre previsto e intencional (Vázquez sin fecha, 76).

5.02 OBJETIVOS FORMATIVOS

Desde el punto de vista formativo, el objetivo central de la enseñanza de la asignatura Dibujo Arquitectónico es la consecución por parte del alumno del conocimiento y de las habilidades manuales y visuales necesarias para saber aplicar las técnicas de representación gráfica de los sistemas diédrico, axonométrico y cónico a la representación de la arquitectura, con miras a su ejercicio profesional como arquitecto técnico.


En resumen y esquemáticamente, podríamos decir que nuestros alumnos deben 'aprender a dibujar'. Pero, ciertamente, que un grupo de alumnos procedentes de COU, FP o REM aprendan a dibujar no es un hecho evidente.
Así, el dibujo al que nos referimos, sin que deje de ser también un medio de expresión o de creatividad personal o artística, debe tener, sobre todo, una finalidad instrumental última clara: trasladar una realidad al papel, es decir, obtener una representación gráfica en dos dimensiones de un objeto físico que tiene tres dimensiones.
Pero todavia el objecte físico al que nos referimos no es un objeto físico cualquiera, sino que debe ser un objeto relacionado con la arquitectura y la construcción, ya sea un elemento arquitectónico, un edificio completo o un fragmento del mismo, una pieza de mobiliario urbano (banco, fuente o farola) o una parte del espacio público de la ciudad: plaza, paseo o calle.
Sin embargo, a pesar de la relación existente que ya vimos entre el Dibujo Arquitectónico y otros aspectos disciplinares de la arquitectura, tales como construcción o materiales, el hecho de que el alumno de primer curso desconozca por completo tanto las asignaturas gráficas como geometría descriptiva como las normas de construcción o los materiales, hace que en nuestros objetivos no pretendamos profundizar en otros campos gráficos del hecho arquitectónico que no sean casi exclusivamente los formales y espaciales y las relaciones entre ellos, excluyendo los campos distributivo, constructivo y estructural.
A pesar de ello, en nuestra docencia, y desde el punto de vista de la formación profesional del arquitecto técnico, de la relación biunívoca existente entre la realidad y su imagen (en el sentido que va desde la realidad hasta su imagen y en el sentido inverso que va desde la imagen hasta la realidad que representa) nos interesa recorrer ambos caminos, ya que el futuro profesional debe estar en condiciones de construir una realidad a partir de la imagen que la representa (en obras de nueva planta, por ejemplo) pero también debe estar en condiciones de representar una realidad arquitectónica mediante una imagen gráfica (en intervenciones en edificios existentes, por ejemplo).
Por otra parte, dada la finalidad eminentemente documental, práctica o 'utilitaria' de la aplicación del Dibujo Arquitectónico por el arquitecto técnico, debemos procurar que sus niveles de codificación, precisión y cientificidad sean lo más elevado que sea posible, en contraste con la utilización que del dibujo, incluso del Dibujo Arquitectónico, pueden realizar arquitectos, escultores o pintores, donde la expresividad personal puede jugar un papel importante en la obra acabada.
Por tanto, más que hacia la 'belleza' o el 'arte', debemos dirigir nuestra enseñanza del Dibujo Arquitectónico hacia la comprensión, construcción y comunicación del hecho arquitectónico, para lo cual debemos ser lo más fieles que podamos a la realidad construida o proyectada.
Pero para conseguir una adecuada práctica del Dibujo Arquitectónico debemos incluir también entre nuestros objetivos el estímulo y la formación de la capacidad de control mental del espacio tridimensional, capacidad indispensable para la representación, manipulación y comunicación de dicho espacio.
En efecto, mediante el Dibujo Arquitectónico pretendemos en última instancia desarrollar en el alumno una capacidad intuitiva que le permita comprender y manipular mentalmente las formas arquitectónicas en relación con el espacio, ya que, como indicaba Lao-Tsé y gustaba de repetir Wright, el espacio es la materia última de la arquitectura, su cualidad protagonista: "cuatro paredes y un techo no son arquitectura. Arquitectura es el espacio que queda dentro" (cit. a de la Hoz 1991, 21), pensamiento que también se ha traducido como que "la realidad del edificio no está en las paredes y el techo, sino en el espacio en el que se vive" (cit. a de Fusco 1967, v. cast. 1970, 182). Recordemos que la misma idea fue expresada por Zevi, como vimos en el apartado sobre análisis actual de la disciplina.
Representar el espacio mediante el dibujo: el vacío y el lleno simbolizado con las líneas sígnicas y codificadas de plantas, alzados, secciones, vistas de conjunto y de detalle. He aquí el instrumental técnico que procuramos llenar de base científica y de contenido operativo desde los objetivos formativos que nos hemos propuesto.
Con todo, y a pesar de la prioridad que venimos exponiendo del concepto de dibujo como práctica instrumental, 'representativa', no es menospreciable tampoco a nuestros efectos que el alumno comprenda la dimensión personal de carácter artístico, expresivo y creativo que conlleva todo ejercicio de dibujo, ya que es un buen argumento para que los no iniciados tomen afición a la disciplina y que los iniciados encuentren mayores satisfacciones en la práctica de la misma.
Por tanto, que los alumnos sean capaces de expresarse gráficamente con soltura mediante una información previa adecuada es también uno de nuestros objetivos para la asignatura Dibujo Arquitectónico.
En fin de cuentas, como reclama la escuela de Canarias (Garcíarramos et al. 1991, 121), la labor principal de un profesor es la de enseñar algunas técnicas de dibujo, pero, sobre todo, fomentar la creatividad innata del alumno, de manera que, en tanto que futuro profesional, junto al dibujo técnico, basado en el control de la forma y de la medida, sepa valorar y realizar un dibujo general de planos, también ornamental, y posea una singular destreza de expresión a través del croquis arquitectónico, el dibujo a lápiz y tinta, las axonometrías, etc.

5.03 RESUMEN

De forma concreta y resumida, podemos formular los objetivos que perseguimos en nuestro curso como sigue:


Al terminar el curso, el alumno deberá:
1, saber croquizar con facilidad, dominando los sistemas de representación, acotación y rotulación. Asímismo, deberá haber adquirido soltura de trazo y sabrá proporcionar de forma aceptable;
2, dominar la formalización de construcciones geométricas y el trazado de aquellas curvas planas que pueden figurar en la delineación de un plano;
3, saber utilizar correctamente los distintos sistemas de representación;
4, saber interpretar planos arquitectónicos y saber representarlos correctamente a tinta, utilizando la simbología y normativa adecuada y dominando las normas de presentación;
5, conocer, aunque sea a un nivel elemental, las distintas técnicas gráficas de acabado y color;
6, saber realizar el levantamiento de planos de un edificio y saber interpretar y representar los planos que componen la documentación gráfica de un proyecto arquitectónico.
Todo ello, como es obvio, en sus aspectos más genéricos, ya que el alumno irá completando su formación en las otras asignaturas gráficas de cursos sucesivos. Y, en definitiva, como indican Sánchez y Villanueva (1991, 118), las asignaturas de expresión gráfica no son sino el inicio del estudio de un método de trabajo que se irá consolidando con su aplicación en el desarrollo de la carrera y que, finalmente, quedará configurado y consolidado en el ejercicio profesional del arquitecto técnico.

6.- METODOLOGIA DIDACTICA Y SISTEMA EVALUATIVO

Se entiende por metodología didáctica la definición y aplicación de un conjunto de reglas y operaciones ordenadas, con la finalidad de enseñar una materia y con la pretensión de obtener como resultado el logro de unos objetivos de aprendizaje propuestos a priori (Lorente 1985, p. 44).


En nuestro caso, expondremos en este apartado los métodos, procedimientos e instrumentos que, de forma genérica y de acuerdo con la estructuración de los contenidos, proponemos utilizar en el curso académico para la enseñanza del Dibujo Arquitectónico, teniendo como objetivos los planteados en los apartados anteriores.
Aquí resumiriamos dichos objetivos diciendo que el alumno que cursa nuestra asignatura debe conseguir tener capacidad de visión espacial y de expresión gráfica, crítica, analítica y sistemática, capacidad de síntesis en sus exposiciones gráficas, claridad de planteamientos, interés, curiosidad e imaginación, soltura en el manejo del instrumental, espíritu de participación y debate y, por último, capacidad de evaluación y crítica de los resultados de su propio trabajo.

6.01 ESTRUCTURACION DE LAS DISTINTAS MODALIDADES DOCENTES

Las distintas modalidades docentes que planteamos utilizar en nuestro curso y que expondremos en este apartado podrían clasificarse de 'ordinarias' u obligatorias y 'extraordinarias' u optativas. Entre las primeras se comprenden las clases teóricas, planteadas como magistrales o como participativas, las clases prácticas, de carácter eminentemente participativo, pero también en ocasiones magistral, la realización de ejercicios prácticos y las acciones tutoriales.


La íntima relación entre teoría y práctica que se hace necesaria en la docencia del Dibujo Arquitectónico hará que a lo largo del curso, en cada lección o unidad temática, antes de cada ejercicio práctico, se expliquen siempre, de forma sistemática, algunos conceptos básicos, ideas o ejemplos relacionados con el trabajo a desarrollar. Estos conceptos se ampliarán y aplicarán durante el desarrollo del ejercicio y durante su corrección posterior.
Entre las actividades extraordinarias u optativas, planteamos la realización de seminarios y talleres, la asistencia a conferencias y exposiciones y las visitas de obra y viajes de estudios.

A) CUADERNO DE APUNTES Y DIBUJOS

El curso que planteamos tendrá como hilo conductor un cuaderno personal de apuntes y dibujos, en donde, como en un cuaderno de bitácora o diario de a bordo, el alumno tomará notas de todo tipo: apuntes teóricos, enunciados de ejercicios, 'monos' y bocetos de las piezas y edificios que se estudien, dibujos o notas de lectura o consulta de libros, fechas de actos y seminarios, etc.


Pensamos que uno de los métodos para que el recien llegado a la escuela venza las dificultades iniciales y gane seguridad en si mismo, en medio de un clima de confianza general, es la de recomendar al alumno que tome apuntes de los aspectos teóricos y prácticos que se tratan en clase, poniendo especial incidencia en salvar 'sin traumas' la dificultad que pueda tener el principiante con los trazados a mano alzada.
Aunque se corra el riesgo de que el alumno esté más pendiente de la toma de apuntes, sobre todo de los trazados, que de lo que realmente se explica (riesgo este que deberá advertirse repetidamente), las notas y dibujos hechos personalmente provocan un mayor seguimiento del desarrollo de la clase.
Tomar notas y apuntes es útil también por las posibilidades que ofrece de conocer y recordar aquellos aspectos que el profesor puede conocer por su experiencia personal y que no se encuentra en los libros. Y, en fin, puede ser una óptima ayuda en tanto que se trata de un trabajo muy personal y resulta un elemento de conexión adecuado con las fuentes bibliográficas recomendadas.
En Dibujo Arquitectónico, estas notas y apuntes deberán ser personales y 'directas', sin que en ningún momento se recomiende 'pasarlos a limpio' con posterioridad. Para ello debemos procurar dejar el tiempo justo para las anotaciones, aunque sin hacer en ningún momento un dictado de las clases.
Así, nuestra recomendación inicial al comenzar un curso es que como primera cuestión de método el alumno lleve consigo siempre un cuaderno o bloc de tamaño DIN A-4 y con hojas en blanco, encuadernadas mediante cosido. Este cuaderno deberá contener notas y apuntes y en él deben haber también dibujos, fotografías, fotocopias de los ejercicios, etc., así como todo el material gráfico que se vaya produciendo a lo largo del curso o que el alumno pueda descubrir por su cuenta.
No es conveniente arrancar ninguna hoja del mismo, a pesar de que no se esté satisfecho de las notas, apuntes o dibujos que se hayan tomado en dicha hoja, ya que siempre es didáctico poder ver los errores cometidos o los dibujos que a uno le disgustaron mientras los hacía o que no llegó a terminar.
Convendrá también que se guarden todos los esbozos y borradores que se vayan haciendo durante el curso en hojas sueltas y que se incorporen a dicho cuaderno, recortados o doblados y pegados en el mismo.
Con todo este material ordenado cronológicamente, el alumno podrá en cualquier momento consultar el itinerario de su aprendizaje y establecer comparaciones de su trabajo, autocorregirse, revisar notas, apuntes o esquemas, etc.
Esta forma de trabajo también es consecuente con la importancia que los estudiosos del dibujo han dado a la relación entre pensamiento gráfico y expresión gráfica, como dos cosas que no pueden ir escindidas. Desde este punto de vista, el alumno debe pensar para dibujar y reflexionar dibujando.
Como indica Baquero (1991, 85), trabajar el dibujo con un bloc obliga a conducirse ordenadamente, a reparar en el trabajo acumulado y a desarrollar un fuerte sentido crítico, ya que en el bloc queda reflejado el esfuerzo y el aprendizaje del estudiante, sus éxitos pero también sus limitaciones.
Además, los monos, esquemas o estudios iniciales de las piezas, previos al croquis, tienen el valor de ser esbozos que ayudan a la comprensión del objeto que se trata de representar y colaboran a mejorar el trazo. Como observa Docci (1990), el dibujo evidencia y exalta, a través de la reducción a esquemas, las relaciones entre los elementos constitutivos del espacio. Los esquemas son verdaderos modelos interpretativos del lenguaje arquitectónico y el modelo gráfico debe tender a aislar ciertos aspectos del elemento arquitectónico o del espacio urbano analizado con el fin de focalizar la atención sobre un solo aspecto de su configuración, tal como las relaciones volumétricas (ignorando elementos como ventanas o cornisas) el paso del exterior al interior, la relación entre vacíos y llenos de las fachadas, etc.

B) CLASES TEORICAS, CLASES PRACTICAS

La transmisión de conocimientos y los objetivos informativos de nuestra docencia tendrá como motor general la clase teórica y la clase práctica, ambas desarrolladas por el profesor y las segundas también por los alumnos.


En las primeras se expondrán aspectos tales como la finalidad, las bases teóricas y las técnicas del Dibujo Arquitectónico.
En las segundas se expondrán, en la misma clase, aplicaciones prácticas realizadas en la pizarra por el profesor y/o por alumnos y, además, se llevarán a término clases prácticas consistentes en la ejecución de ejercicios de larga duración, generalmente desarrollados en el exterior de la escuela cuando se trate de croquización.
Por lo que se refiere a las clases teóricas, estas constituyen el punto de apoyo de toda la labor docente, dan forma a la trama didáctica y deben servir para exponer globalmente y en detalle los conocimientos y los principios conceptuales, mediante la organización de los temas en unidades didácticas o lecciones, como hemos visto al tratar de la programación.
Sin embargo la orientación general de la mayor parte del curso será eminentemente práctica, planteando ejercicios continuados durante el desarrollo del mismo.
Así, por lo general, cada clase se iniciará con un índice que informe al alumno del contenido y desarrollo de la misma, se desarrollará con un ejercicio y tendrá como objetivo, siempre que lo permitan las condiciones de luz natural y climatología, la finalización y entrega del mismo.
A fin de cuentas, el objetivo del curso, "saber dibujar correctamente objetos relacionados con la arquitectura y la construcción", y la adquisición de las técnicas necesarias para conseguirlo solo se puede lograr mediante una práctica continuada e insistente que corrija defectos y perfeccione métodos y habilidades.
En efecto, en asignaturas como el Dibujo Arquitectónico se evidencia la poca conveniencia de mantener una rigidez burocrática que distinga entre clases teóricas y prácticas de una forma homogénea a lo largo del curso. Así, como ya indicamos al hablar el ritmo del curso, mientras que durante todo el primer trimestre deberá predominar el aspecto teórico, durante el tercer trimestre predominará el aspecto práctico.
Por lo que respecta a las lecciones teóricas generales del programa deben impartirse en su totalidad durante los dos primeros trimestres, de forma que los conocimientos y habilidades que el alumno vaya adquiriendo sean acumulativos y se apliquen con claridad y soltura en el tercer trimestre, en el cual se insistirá en los conceptos aprendidos ya desde la práctica concreta.
Ya para acabar, conviene insistir en la idea ya expuesta de continuidad de las clases y la asignatura a lo largo de todo el curso, planteando el mismo como una continuidad temporal, como una especie de narración unitaria que consta de diversas partes y capítulos.
Es por ello que en las primeras clases expondremos explícitamente el programa, los objetivos del curso y el contenido del mismo, mientras que en la última clase haremos una encuesta sobre el desarrollo del curso según el alumnado. En esta última clase se hará también una exposición final en la que el profesor presentará sus conclusiones personales de lo que ha sido el desarrollo del curso, dándole la forma de una despedida de los meses pasados juntos.
En la tercera parte de este Proyecto Docente, en anexo al temario, se han incluido los discursos finales que hemos presentado hasta ahora en los tres cursos que hemos impartido clases de Dibujo Arquitectónico.

C) EJERCICIOS PRACTICOS

La actividad fundamental del alumno a lo largo del curso será la completa realización de los distintos ejercicios prácticos que se planteen, desde los más elementales del principio, hasta los de mayor complejidad arquitectónica del final.


Como es obvio, los trabajos serán siempre individuales, aunque en ocasiones será conveniente potenciar el trabajo en grupo con el fin de facilitar el aprendizaje de los alumnos en determinados aspectos del curso. En estos casos, los ejercicios se podrán realizar mediante la formación de pequeños grupos de alumnos, de la forma y con las características ya expuestas con anterioridad.
El contenido de los ejercicios prácticos que se plantearán durante el curso será similar al que se da en la mayoría de las escuelas de arquitectura técnica de España. Así, podemos recordar los ejercicios planteados en la escuela de Barcelona, con la croquización de edificios de la ciudad universitaria o incluso el edificio de la propia escuela, los de la escuela de Granada con la croquización de las cruces de la ciudad o el estudio del dibujo de la geometría plana y su aplicación a la arquitectura utilizando los azulejos del Alcázar de Sevilla o de la Alhambra de Granada (cfr. Raya 1991).
Por nuestra parte, en un Anexo relativo a "Repertorio de Ejercicios Prácticos" exponemos los temas desarrollados en los últimos tres años en la escuela de Alicante.

6.02 CLASES TEORICAS. CLASES MAGISTRALES

Entre las clases teóricas seu pueden distinguir las siguientes modalidades, según Hernández (1986, 318):

1) clases expositivo-frontales o lección magistral;

2) clases expositivo-interactivas o socráticas;



3) clases expositivas-activas, con solución de problemas, estudio de casos, trabajo por grupos, etc.
Para la didáctica del Dibujo Arquitectónico y por lo que se refiere a las bases conceptuales teóricas y técnicas del mismo, se hace necesario impartir clases teóricas que en ocasiones tendrán una metodología participativa pero que, en otras, aún procurando ir más allà de la mera exposición del tema, plantearemos como clases magistrales en las que el profesor expone la materia de una forma continuada.
Como indica Vázquez (1979, 33), el uso de la lección magistral está autorizado por toda la tradición de las universidades y, aún antes, de las escuelas catedralicias y monacales, si bien es cierto que en la edad media la lectio, bajo la forma de la lectura de textos o de la de modelos, tenía un sentido distinto al actual.
Esta técnica encuentra buena parte de su sentido en las características del saber universitario, ya que a la vez que realiza una investigación básica, especializada, en los distintos campos y ramas del saber, la institución universitaria debe conservarse como generadora de cultura que, por serlo, será siempre labor de síntesis (op. cit., 34).
La lección magistral debe tener una triple dimensión: científica, de relación o encuentro personal y de promoción del trabajo del alumno.
Por lo que se refiere a su dimensión científica, la lección magistral debe satisfacer las necesidades de riqueza de contenido, buena estructura y objetividad en la exposición.
Desde el punto de vista de la relación personal se deben atender aspectos como la calidad de la expresión verbal y no verbal, el buen uso del lenguaje técnico y el lenguaje común y la correcta utilización de los medios didácticos auxiliares, de los que trataremos más adelante. Pero además, la dimensión expresiva de la clase exige ciertas cualidades del profesor como capacidad para motivar, amenidad, claridad, accesibilidad, flexibilidad e incluso sentido del humor, como ya vimos en el apartado relativo a criterios psicopedagógicos.
Por lo que se refiere a la dirección del aprendizaje del alumno, se requiere potenciar su participación activa en la clase por medio de preguntas del profesor al alumno o viceversa, la resolución de problemas y la realización de trabajos de toda índole dentro y fuera de la clase. Especialmente deberá cuidarse la conexión entre los objetivos de la asignatura, el trabajo del profesor y del alumno y la evaluación del aprendizaje de este. Uno de los resultados más concretos debería ser la adquisición de un dominio en la metodología de investigación propia de la disciplina (op. cit., 37-38).
Por lo que se refiere al contenido de cada clase teórica, se estructurará en tres partes: introducción, exposición y resumen.
En la introducción, además de escribir en la pizarra el índice de la clase al que ya hemos aludido con anterioridad, se esquematizarán brevemente los contenidos de la clase, remarcando los puntos más notables y estableciendo los puntos de conexión con otros contenidos y temas anteriormente expuestos.
Con el fin de motivar y estimular al alumno ante los nuevos contenidos a presentar, se le informará de los objetivos que se pretende alcanzar, haciendo referencia siempre que sea posible a proyectos actuales, instalaciones o elementos arquitectónicos reales que el alumno pueda conocer, de forma que se presente una aplicación directa de los contenidos teóricos a exponer, sugiriendo la necesidad de su estudio y evidenciando su utilidad.
Por lo que se refiere a la exposición de la clase, cada unidad didáctica deberá estar estructurada en función de los objetivos específicos de la misma, siendo preciso planificar globalmente el tema a exponer, los contenidos, sus pautas de exposición y desarrollo y el orden de la misma, determinando los tiempos precisos y las actividades necesarias para que el alumno pueda asimilar los contenidos.
Este desarrollo de la lección debe basarse en un guión o esquema previo que oriente el discurso de la clase, requiriendo considerar todo lo referente a los aspectos comunicativos: capacidad de síntesis, volumen, modulación y timbre de la voz, atención individual a los alumnos, incluso con la mirada para observar su comportamiento, disposición de las pausas adecuadas, etc.
De especial importancia en la exposición de la clase son los procesos de feed-back o vuelta atrás, necesarios para recordar lo dicho en otros puntos de la misma lección o en otras lecciones del curso. También tiene importancia el atento cuidado en el inicio, el desarrollo y el final de la exposición.
Esta exposición del tema por el profesor y el seguimiento de la misma por los alumnos, planteando y resolviendo las dudas que se presenten en el desarrollo de la misma, debe constituir el núcleo fundamental de la actividad docente por lo que respecta a los apartados teóricos y a los objetivos informativos.
Por ello, la presentación de los contenidos debe ser clara, lógica, ordenada y progresiva para que las clases resulten asequibles e incluso amenas. El profesor ha de ser consciente que el alumno desconoce lo que se está explicando y que su capacidad de razonamiento y deducción están muy por debajo de su nivel cognoscitivo, ya que el profesor domina no sólo el contenido concreto a explicar sino el conjunto de la disciplina.
Por otra parte, en la exposición de los contenidos, debe utilizarse un lenguaje exhaustivo y exacto, con explicaciones pausadas que den tiempo al alumno a asimilar el razonamiento y tomar las notas oportunas. Deberá aplicarse un criterio evolutivo, pasando de lo conocido a lo desconocido por pasos sucesivos que requieran pensar y razonar, sin perder la relación entre lo aprendido y lo que se expone.
Asímismo, se debe hablar hacia el auditorio, de frente y en una posición tal que no se impida la visión de los trazados hechos en la pizarra. Deberá asímismo modularse la voz, evitando un tono constante y monótono, viviendo la exposición del tema que se está desarrollando y no siendo un mero recitador del mismo, de forma que se refuerce la atención del alumno en las partes fundamentales, utilizando la expresividad y el movimiento personal como apoyo de la transmisión oral.
Al final de la clase, como recopilación de los contenidos expuestos, se hará un resumen de las ideas y conceptos fundamentales del tema desarrollado, remarcando aquellos aspectos que la experiencia indica que resultan más difíciles de asimilar y señalando la bibliografia relacionada con los epígrafes tratados.
El resultado del conjunto debe ser una clase donde se hayan tocado los problemas fundamentales de un modo bien estructurado, ordenado, ameno y donde se haya hecho un uso correcto del tiempo.
En fin de cuentas, la exposición de las lecciones debe responder a un profundo proceso de reflexión y de ordenación de los conceptos a inculcar para que lleguen al alumno de forma clara y precisa. La preparación de la clase mejora y clarifica la comunicación contenida en el desarrollo de la misma, consiguiendo transmitir al alumno un rigor y una profesionalidad, además de una información.

6.03 CLASES PRACTICAS

Indicaremos en este apartado las características de las clases prácticas, justificando las opciones utilizadas: tanto las prácticas autónomas como las prácticas monitorizadas. Por lo que se refiere al número de prácticas, al calendario y a los niveles exigidos (Hernández 1986, 318), se indican en los apartados relativos a la especificación del sistema evaluativo y al temario.


Por lo que se refiere a la formalización de las clases prácticas, señalemos que en Dibujo Arquitectónico éstas pueden ser de aula (y aquí distinguiríamos de pizarra o de tablero) o de exterior.
En las clases prácticas de pizarra pueden darse distintas modalidades, bien exponiendo ejercicios originales de otros cursos, bien proyectando diapositivas con dibujos académicos o de libros, o bien resolviendo el mismo profesor en la pizarra casos prácticos.
En ocasiones, también puede ser interesante que los mismos alumnos resuelvan ejercicios en la pizarra mientras el resto de compañeros lo hacen en los tableros. Una de las formas más habituales de operar en estas ocasiones es dividir la pizarra en partes y situar en cada una de ellas un alumno para que resuelva el mismo ejercicio o ejercicios diferentes que, posteriormente, admitan comparación entre si.
Pero las clases prácticas de nuestra asignatura deben tener, sobre todo, una importante faceta participativa, convirtiéndose en clases monitorizadas en su mayor parte, sobre todo a partir de cuando ya se han expuesto los fundamentos teóricos del dibujo y sus técnicas más relevantes. Así, se expondrá el tema, siempre que sea posible dando el enunciado del ejercicio por escrito, y los alumnos lo desarrollarán a lo largo de la clase bajo la supervisión del profesor.
Tanto en un caso como en otro, un aspecto importante de la didáctica de las clases prácticas es la utilización de las preguntas. Vázquez (1979) situa este tema entre los más nucleares de la pedagogía 'de siempre', ya que la forma convencional de entender el sentido educativo de la pregunta ha llevado a ligarla a la adquisición y a la conservación tradicional del conocimiento.
Según diversos estudios, el alumno memoriza la pregunta a la vez que la respuesta, preparándose así para emitir esta ante el estímulo de la pregunta del maestro. Este, a su vez, pregunta a un alumno determinado para obtener una contestación, así mismo prevista, respecto de un punto concreto de los conocimientos.
Con todo, si distinguimos entre el valor de un problema presentado por el profesor y el de un problema descubierto por el alumno; entre un aprendizaje de asociación verbal y el aprendizaje que intenta interpretar y resolver los problemas o, simplemente, entre objetivos de simple conocimiento y otros de evaluación de la realidad, estaremos más cerca de identificar el verdadero carácter motriz de la pregunta (Vázquez 1979, 54-55, subrayados del autor).

6.04 ACTIVIDADES EXTRAORDINARIAS

Además de las actividades ordinarias de clase, planteamos la realización en el curso de diferentes actividades extraordinarias la asistencia a las cuales generalmente será optativa por parte del alumno. Entre ellas podemos situar los seminarios y talleres, las visitas a obras y viajes de estudios y la asistencia a conferencias y exposiciones.


De estas actividades conviene distinguir entre aquellas que estarán centralizadas en el profesor y aquellas que tendrán aportación de trabajo de los alumnos.
En cualquier caso, conviene que antes de iniciarlas se indiquen los temas a tratar o la actividad en que consisten, así como el nivel de obligatoriedad u opcionalidad de las mismas, aunque, en nuestra opinión, se trata de actividades que deben plantearse por lo general de forma para-académica y a ellas el alumno no debe acudir motivado por necesidades del curso, sino por el interés que le ofrecen los temas que se desarrollan en dichas actividades.
Quizá también sea conveniente que no siempre se trate en estas actividades extraordinarias de temas pertenecientes al programa, sino ajenos al mismo o con una vinculación indirecta.
Por otra parte, cabe indicar que en ocasiones pueden ser actividades que convendría desarrollar conjuntamente con otros centros de enseñanza, otras escuelas de arquitectura técnica o con la colaboración de organismos oficiales o empresariales.
De estas actividades extraordinarias, tenemos en primer lugar los seminarios y talleres, en donde una vez por semana y durante varias semanas, se pueden desarrollar temas específicos relacionados con el Dibujo Arquitectónico o con la arquitectura en general. Estos temas pueden ser de carácter teórico o de carácter práctico y pueden desarrollarse en el mismo departamento o en la misma aula.
En estos seminarios se podría presentar un tema de actualidad o presentar y discutir casos relacionado con la Expresión Gráfica Arquitectónica o con la aplicación del dibujo en la proyectación y en la construcción de la arquitectura.
La técnica a utilizar en estas actividades puede ser la de la discusión dirigida (Vázquez 1979, 50-58), tanto por las dimensiones reducidas que presumiblemente va a tener el grupo como por el interés que se les supone a los alumnos y el dominio de unos conocimientos mínimos sobre el tema que son necesarios por su parte.
La preparación de la sesión consistirá en primer lugar en preparar un plan general consistente en elegir el tema, analizarlo, comprobar el interés y conocimiento de los participantes, determinar los objetivos e identificar los puntos más importantes a tratar.
El enfoque metodológico general considerará la estrategia más apropiada para el arranque y desarrollo de la discusión, para su desarrollo y conclusión.
Finalmente en la realización de la sesión se deberá crear un clima positivo para la interrelación, estimular la comunicación, dirigir adecuadamente la discusión y orientar el aprendizaje mediante la formulación de preguntas, el refuerzo de las respuestas, la aportación de información por el moderador y la regulacón de la conducta de los participantes. Finalmente es conveniente efectuar una síntesis del debate (Vázquez 1979, 52-53).
En segundo lugar podemos indicar como actividades extraordinarias las visitas de obras y los viajes de estudios, ya que no solamente en asignaturas como construcción o materiales es necesaria la vinculación del alumno con el objeto de su futura profesión si se persigue la obtención de un buen nivel de aprendizaje.
Tengamos en cuenta que en definitiva la ejecución de toda obra requiere previamente el 'dibujo' de lo proyectado a escala 1:1, lo cual ya por sí solo justificaría las visitas de obra. Pero también en muchas ocasiones es conveniente salir de la propia localidad para poder ver determinadas arquitecturas o puestas en obra, así como para entrar en contacto con otras escuelas de arquitectura técnica, para lo que habrá que plantear viajes de estudios.
En efecto, si aceptamos la definición de Raya, comentada más arriba, de que el arquitecto técnico es el responsable de la configuración geométrica de los elementos constructivos en el espacio, también en Dibujo Arquitectónico es conveniente plantear visitas de obras, bien en alguna clase concreta de forma puntual, bien en forma de un seminario que podría denomionarse de Dibujo Arquitectónico Aplicado.
Convendrá, siempre que sea posible, que la dirección técnica de las obras corra a cargo del mismo profesor, quien, de esta manera, será un buen conocedor de su problemática geométrica y constructiva, de replanteos, modificaciones y puesta en obra.
De hecho, en algunos cursos precedentes hemos hecho esta experiencia visitando algunas obras que dirigiamos en nuestra calidad de arquitecto municipal del Ayuntamiento de Elche. Se trataba de obras en donde tanto las características geométricas del replanteo del edificio o del espacio urbano, como el hecho de ser obras públicas, las hacía especialmente sugerentes, y, en efecto, despertaron un vivo interés en el grupo de alumnos que en un gran porcentaje se avino a visitarlas aun siendo fuera de horas de clase y, por lo tanto, con un carácter opcional.
Y ya, finalmente, indiquemos el interés que puede presentar también la organización de visitas a exposiciones y conferencias relacionados con el Dibujo Arquitectónico y con la arquitectura o incluso con la pintura, la escultura o cualquier manifestación plástica o gráfica.
De hecho, en algunos cursos hemos organizado visitas a exposiciones de pintura y arquitectura al acabar la clase de croquización en exteriores por la tarde, cuando se hacía pronto de noche, e hicimos recomendaciones desde el aula para que fueran visitadas.
Bien es cierto que, aunque no con el mismo éxito que en el caso de las visitas de obras, también hubo algunos grupos de alumnos que se avinieron a asistir a estos actos y comentarlos con el profesor.

6.05 ACCIONES TUTORIALES

Entendemos aquí por acciones tutoriales tanto la consulta personal del alumno al profesor de determinadas dudas que se le puedan plantear en el desarrollo de la asignatura como la dirección por el profesor de una forma totalmente personalizada de determinados trabajos realizados por el alumno.


Estos trabajos pueden formar parte o no de la asignatura, ya que entre las acciones tutoriales podemos distinguir las que dependen de la propia materia de la clase y las que se refieran a la tutela de trabajos de investigación o de fin de carrera.
En cualquier caso se trata de consultas personalizadas o de direcciones tuteladas de trabajos para el desarrollo de las cuales se debe contar con unos horarios específicos establecidos por el mismo profesor, según se indica en la Ley de Reforma Universitaria. Se trata de las llamadas tutorías.
Según el Estatuto de la Universidad de Alicante, el tiempo de dedicación a la docencia para los profesores con régimen de dedicación a tiempo completo será, semanalmente, de ocho horas lectivas, completado por seis horas de tutoría o asistencia al alumnado (art. 148.1.a).
Los objetivos que deben cumplir estas tutorías son básicamente tres:
1, deben ser complemento de la actividad docente, ofreciendo al alumno la posibilidad de consultar sus dudas fuera de clase sobre la materia expuesta en el aula, expresando sus criterios relativos al funcionamiento de las clases;
2, deben servir de orientación académica en temas relativos a técnicas de estudios, elección de asignaturas optativas, etc.
3, pueden contener orientación humana y profesional de cualquier tema que pueda plantear el alumno.
Sin embargo, cabe advertir que el carácter práctico de nuestra asignatura hace que, de forma habitual y continuada, tanto la resolución de las dudas particulares como la corrección de ejercicios y todo tipo de ayudas o consultas se den preferentemente en las horas lectivas de forma individual.
A pesar de ello, y sin que se conviertan en una duplicación de las materias vistas en horas de clase, las tutorías son útiles también en nuestro caso para repasar ciertos temas teóricos o de aplicación práctica con aquellos alumnos que estén especialmente poco dotados para la comprensión espacial o que lleguen a la escuela poco preparados para ello, consiguiendo un aumento del rendimiento en su aplicación, ya que el alumno acude voluntariamente a las tutorías después de haber preparado el tema con lo que sus dudas y preguntas son puntuales y concretas.
Así, en nuestro horario de tutorías plantearemos la atención a los alumnos de forma individual o en pequeños grupos, tanto aquellos alumnos que soliciten por sí mismos esta atención como aquellos otros alumnos que podamos convocar de forma expresa para tratar cualquier aspecto de su evolución o trabajos de curso.
Por otra parte, también es factible dedicar parte de dichas horas a la realización de seminarios que complementen la enseñanza, conforme se indica en el apartado donde se exponen las actividades extraordinarias.
Con todo, en nuestro caso particular, la experiencia nos ha demostrado que, más que en la atención de consultas personalizadas, la mayor parte de las horas de tutoría o de permanencia en el centro se utilizan para la dirección de trabajos de investigación, ya sea trabajos becados por algún organismo oficial que son desarrollados por algún alumno de nuestra escuela o de otras facultades, ya sea la dirección de la redacción de tesis doctorales de alumnos de otras facultades y escuelas.
Un significado especial entre este tipo de trabajos son los Proyectos final de carrera desarrollados por alumnos de arquitectura técnica. Dado que en la Escuela de Alicante el proyecto final no cuenta con créditos para su desarrollo, el alumno que emprende su proyecto final de carrera debe buscar un tutor que acepte la tutela del mismo, dirigiéndolo y orientándolo en todo momento.
En nuestro caso, como indicamos en la exposición del curriculum vitae, en los últimos cursos ha habido diversos alumnos que, habiendo cursado con nosotros la asignatura de Dibujo Arquitectónico en primer curso, o teniendo noticia de nuestras actividades docentes y profesionales, han tenido la deferencia de escogernos como tutor, lo cual ha supuesto un seguimiento exhaustivo de su trabajo, desde el mismo momento de plantearlo hasta el momento de su lectura y defensa, con una exposición previa por parte del tutor.

6.06 RECURSOS Y MEDIOS DIDACTICOS AUXILIARES

En este apartado indicaremos los recursos necesarios para desarrollar de nuestra asignatura, la necesidad de laboratorios o talleres, los medios audiovisuales, textos y documentos necesarios, etc.


Empecemos diciendo que como en la mayoría de las escuelas españolas, por no decir todas, los únicos medios materiales que la escuela de Alicante pone a disposición de los alumnos son las mesas y los taburetes de las aulas.
Como ya hemos expuesto, se debe intentar que en el nuevo edificio de la escuela politécnica se disponga también, como mínimo, de flexos y taquillas, de manera que se facilite la ejecución de los trabajos sobre los tableros y el transporte del material e instrumentos de dibujo, generalmente pesados e incómodos por sus grandes dimensiones.
Por lo demás, como es habitual en las escuelas técnicas españolas, todo el material de dibujo, lápices, compases, reglas, papel, cintas métricas, etc. se lo debe procurar el alumno a sus expensas.
Por lo que se refiere a los medios didácticos auxiliares de los que debemos disponer como profesores, vamos a exponer cinco de ellos que consideramos necesarios y posibles dentro de nuestro contexto socioacadémico:
1, uso de la pizarra y proyección de diapositivas y transparencias;

2, uso de ejercicios ejemplares de otros cursos;

3, recursos bibliográficos, que incluirian la confección de unos apuntes propios y la consolidación de la biblioteca del departamento;

4, recursos visuales de fotografía, cine y vídeo en relación con el Dibujo Arquitectónico;

y 5, creación de un laboratorio de técnicas de expresión gráfica para su aplicación al dibujo de arquitectura.

A) PIZARRA, DISPOSITIVAS, TRANSPARENCIAS, MICROFONO

La importancia de la pizarra en nuestra docencia es cotidiana y empieza desde que se dispone en la misma el índice de la clase del día, con la consiguiente comprensión de la distribución del tiempo, continuando a lo largo de toda la clase, ya que la pizarra es fundamental para realizar todo tipo de correcciones, dibujos y notas.


En efecto, aunque en ocasiones convendrá dar fotocopiados los enunciados de determinados ejercicios o algunos temas teóricos, por lo general es preferible que el alumno vea al profesor dibujar y escribir en la pizarra todo tipo de mensajes codificados, gráficos o lingüísticos, acompañados de la explicacoón correspondiente.
En nuestra asignatura, de la claridad de los trazados y dibujos en la pizarra depende en gran parte la comprensión o no de la explicación. Estos dibujos deben ser ordenados e inteligibles por lo que la composición de estos mensajes es básica y, aunque por lo general se trabaja con tiza blanca, haciendo líneas más o menos intensas, a veces las tizas de colores pueden mejorar la transmisión de los contenidos. En todo caso la claridad del dibujo depende de la correcta ordenación de los trazados en la pizarra y de la situación de los datos o elementos de partida.
Estos dibujos deben permanecer el tiempo preciso, a ser posible toda la clase, sobre todo aquellos que representan el concepto teórico, modificando si fuere necesario los trazados que presentan los ejemplos y aplicaciones.
Así, el dibujo en la pizarra es fundamental para la educación gráfica del alumno, ya que debe convertirse en un ejemplo práctico de claridad expositiva, compositiva y de calidad gráfica. Cuando una clase acaba, la pizarra debe contener un resumen de lo que se ha expuesto en la misma, además de un ejemplo del modo como debe proceder el alumno en su expresión gráfica.
Otro papel importante lo cumplen las diapositivas y transparencias, en tanto que ayudan a fijar conceptos y asociarlos a imágenes gráficas.
Las diapositivas, extraídas de libros por lo general, pueden ofrecer dibujos originales de arquitecturas conocidas o dibujos de edificios realizados expresamente con planteamientos didácticos. Pero también pueden ser imágenes de dibujos o planos de proyectos o de obras reales que se hayan construido o se estén construyendo, que puedan ser conocidas del alumno o que incluso puedan ser objeto de visita.
Por lo que se refiere a las transparencias, éstas són un medio auxiliar útil y una buena labor complementaria, sobre todo para el uso de esquemas complejos o resúmenes conceptuales, e incluso para presentar al alumno un ejercicio completo y acabado.
Las transparencias posibilitan también la presentación de un ejercicio en sus diferentes fases de ejecución, trazándolas a modo de capas diferentes, en distintos soportes que se pueden superponer.
Con todo, conviene tener en cuenta que un uso excesivo de las transparencias puede resultar artificioso y distante para el alumno, siendo preferible por lo general que vea como el profesor dibuja en la pizarra, resolviendo in situ gráficamente, cualquier duda que planteen los alumnos, bien sobre la pizarra, bien sobre el papel, o incluso en el cuaderno personal de notas del alumno, cuando se haga la explicación a un grupo reducido de estudiantes.
Ya para acabar queremos indicar la conveniencia de que el departamento disponga de micrófonos para que el profesor pueda dar con más comodidad y adecuación las clases teóricas, ya que es absurdo que todavía a estas alturas, con los muchos medios con que cuenta la universidad española, los profesores de unas universidades masificadas, con unas aulas repletas de alumnos, tengan que irse dejando la voz y la garganta día a día y curso a curso para poder obtener un nivel de audición aceptable, cuando los medios de comunicación de masas han resuelto ese problema desde hace décadas y en cualquier reunión o actividad masiva de cualquier tipo se utilizan micrófonos y altavoces.

B) EJERCICIOS EJEMPLARES

Es importante considerar en todo momento la relación entre el precepto y el ejemplo: cómo se debe resolver un problema y cómo se ha resuelto en un momento determinado, bien por el profesor, bien por otros alumnos. Desde este punto de vista consideramos fundamental el uso de los ejercicios que podríamos denominar ejemplares y que siempre deben ser variados para que el alumno vea por si mismo diferentes soluciones para un mismo tema, todas ellas correctas.


Ello es especialmente necesario si consideramos el bajo nivel de los alumnos de primer curso, así como su procedencia dispersa: COU, FP, RME, titulados superiores o medios, repetidores, etc.
Así, con la finalidad de fijar los objetivos, métodos, desarrollo y criterios de evaluación, conviene a lo largo del curso mostrar en las paredes del aula numerosos ejemplos de material gráfico, con ejercicios de cursos anteriores que complementen los dibujos de los libros.
Un interés especial tendrá mostrar siempre los ejercicios originales, siempre y cuando lo permita el número de alumnos asistentes y la estructura de la clase, ya que de lo contrario habría que presentarlos mediante diapositivas y transparencias.
En cualquier caso, este uso de ejercicios ejemplares nos ha obligado desde que iniciamos nuestra labor docente a seleccionar sistemáticamente en cada curso los ejercicios más interesantes y tenerlos archivados en el departamento para su uso didáctico, para su exposición en jornadas de expresión gráfica, para su inclusión en libros de apuntes si se diera el caso, etc.
Por lo que se refiere al resto de ejercicios no seleccionados, aunque sean propiedad de la universidad de conformidad con la legislación vigente, en nuestra opinión es conveniente devolverlos a los alumnos en vez de destruirlos.
Este es un tema de debate en la actualidad en el interior del departamento, ya que hay profesores que piensan que al devolver ejercicios se está posibilitando que el alumnado haga un uso indebido de ellos, prestándolos a los nuevos alumnos que inician la asignatura y traspasandoles sus errores, al no haber una selección crítica.
Ello puede ser cierto en algunos casos, pero es un riesgo que por nuestra parte estamos dispuestos a correr, ya que hemos de tener en cuenta que en nuestro Proyecto Docente la docencia y el aprendizaje se basa en buena medida en la autoestima del alumno hacia su propio trabajo. Así, muchos de los estudiantes que han trabajado duramente desean conservar los dibujos que han hecho y que no son de interés para el departamento, actitud que nos parece muy lícita y que entra en contradicción con la destrucción de esos dibujos que hemos enseñado a valorar y estimar.

C) BIBLIOTECA DEL DEPARTAMENTO. APUNTES Y TEXTOS DIDACTICOS

Otra de las cuestiones de método en relación a los medios auxiliares que debemos tratar en este apartado se refiere a las decisiones a tomar respecto a la conexión de la clase con el texto y, más en general, con la bibliografía.


Por una parte, como ya hemos advertido, la existencia de una bibliografía que contenga datos sobre la disciplina no anula la necesaria labor de síntesis del profesor ni su tarea de orientar y dirigir el trabajo de los alumnos a partir de los problemas que les pueda plantear el aprendizaje de la asignatura.
Por otra parte, hay aspectos que no se contienen en la bibliografia existente, por ejemplo no existe un 'manual' de Dibujo Arquitectónico lo bastante adecuado como para cubrir todos los posibles aspectos didácticos de la disciplina.
Pero, finalmente, constatemos el hecho de que los alumnos no son en absoluto aficionados a buscar y utilizar la bibliografia que se les indica, excepto que se dediquen espacios de la clase ex-profeso a tal tarea, y en ese caso el uso de los libros se limita a ver los dibujos. De hecho, no tenemos constancia que ningún alumno haya usado ni uno solo de los libros que hemos recomendado en nuestra docencia de estos cursos pasados. Cierto es que muy pocos de ellos existían en la biblioteca de la escuela.
Así, planteamos la necesidad de llevar los libros a clase y enseñarlos a los alumnos, dejando que circulen por las mesas mientras ellos están dibujando o mostrándolos en pequeños grupos o seminarios. Este método directo de llevar la bibliografía gráfica al alumno nos ha dado buenos resultados en cursos anteriores.
Ello hace que sea necesario seguir con las tareas de recopilación de la información y bibliografía que vaya apareciendo relativa a la asignatura Dibujo Arquitectónico y al área de conocimiento Expresión Gráfica Arquitectónica, de manera que se vaya formando una biblioteca propia del departamento, donde se pueda consultar cualquier texto de interés bien para el profesorado, bien para el alumnado, utilizándolos incluso en las clases, en las tutorías o en las actividades extraordinarias.
Por otra parte, como ya hemos indicado, sería conveniente disponer a medio plazo en nuestra asignatura de unos apuntes que recopilaran los conocimientos básicos de la misma, incluyendo colecciones de trabajos resueltos que tuvieran interés y que sirvieran para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Para dichos apuntes podrían servir de base y guía algunas partes de este Proyecto Docente, así como de los futuros proyectos docentes que se vayan realizando sucesivamente en nuestro departamento.

D) FOTOGRAFIA, CINE, VIDEO

Un medio auxiliar de interés en nuestra asignatura es la fotografía y, en menor medida por sus dificultades de realización y reproducción, también el cine y el vídeo.


En efecto, el dibujo, como la fotografía, enseña a saber 'ver' representaciones bidimensionales de la realidad construida. Por ello, la fotografía está unida a la experiencia de la arquitectura moderna. Así se divulgaron las obras de arquitectura y en imágenes gráficas se basan los libros y revistas de arquitectura, especialmente después de los grandes avances de las últimas décadas en las técnicas de impresión (Zannier 1991).
¿Que relación podemos establecer entre las técnicas de representación más características del siglo XX, la fotografia y el cine, con el Dibujo Arquitectónico? La fotografía como imagen estática, el cine y el vídeo como imagenes móviles, pero en cualquier caso, técnicas de representación del espacio, de la obra arquitectónica, del espacio interior y exterior de la arquitectura y de la escena urbana.
Y en el caso del cine o del vídeo, como se ha indicado repetidas veces (Bernedo 1988, 112), nos encontramos ante una forma de expresión que es las más cercana a la experiencia arquitectónica, ya que con la imagen en movimiento, se pueden hacer recorridos, posibilitandio la transmisión de la experiencia de visualizar los edificios o los objetos arquitectónicos exterior e interiormente. De hecho algún alumno ha planteado alguno de sus ejercicios de técnica libre mediante un montaje en vídeo a partir de la elaboración del dibujo mediante ordenador, sometiendo la pieza a una animación que permitía visualizarla desde múltiples y cambiantes puntos de vista.
Así, como sucede de hecho en la realidad, estas técnicas de la imagen propias del siglo XX pueden ser importantes ayudas metodològicas para la croquización, la puesta a escala y el dibujo de perspectivas, contenido fundamental en nuestro Proyecto Docente para la comprensión de la arquitectura y su representación gráfica.
Por tanto, en determinadas ocasiones será conveniente que, una vez han adelantado lo suficiente en la croquización, los alumnos hagan fotografías de los edificios o hechos arquitectónicos en los que se está trabajando, ya que la fotografía puede ayudarles a 'verlos', 'entenderlos' y realizar determinadas comprobaciones. Hemos de considerar que con nuestra mentalidad moderna 'leemos' las fotografías como un documento ya reducido a dos dimensiones, no como una reproducción de la realidad tridimensional.
Con todo, convendrá advertir constantemente del peligro de substituir como punto de referencia para la confección de los dibujos la arquitectura real por su imagen fotográfica, cuando en el curso es la primera y no la segunda el objeto central de estudio y de la consiguiente representación gráfica.
A pesar de este peligro, debemos ser conscientes que la fotografía es una gran ayuda que se utiliza de forma habitual en todo tipo de levantamiento y dibujo de edificios hechos en la vida profesional, por lo que puede ser interesante iniciar ya a los alumnos en la misma desde el primer curso de la carrera, al menos en determinados ejercicios de croquización y levantamiento de edificios en los que se vea conveniente el uso de la misma.

E) LABORATORIO DE TECNICAS DE EXPRESION GRAFICA

Otro medio auxiliar de importancia para la docencia sería que nuestro departamento contase con un laboratorio de técnicas de expresión gráfica en donde se pudieran desarrollar tanto algunas partes del curso de Dibujo Arquitectónico o de otras asignaturas gráficas, como actividades extraordinarias del tipo de seminarios y talleres.


De hecho existe ya una propuesta para que el nuevo edificio de la Escuela de Alicante se dote de este laboratorio, donde se incluyan tanto las técnicas manuales tradicionales como los nuevos procedimientos informáticos.
Como antecedentes de esta propuesta podemos citar las recomendaciones del II Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica (Bisquert 1990, 175), así como los ejemplos desarrollados en algunos departamentos de Expresión Gráfica Arquitectónica de escuelas superiores de arquitectura, como la de Valencia o la del Vallés,
El objetivo de este laboratorio debe ser el fomento, desarrollo y aglutinamiento de las necesidades de la Expresión Gráfica Arquitectónica en los alumnos. En el mismo, individualmente o incorporados a talleres, donde puede haber representantes de todos los cursos de arquitectura técnica, los alumnos podrán practicar el máximo número de técnicas de lectura y escritura gráfica que sea posible.
No es menospreciable tampoco el hecho de que la disposición de un laboratorio haría que se dispusiera de material de dibujo que solucionara olvidos de algun alumno de lápices, escalímetros o cualquier otro instrumento de dibujo, olvidos especialmente dramáticos en caso de pruebas evaluables.

6.07 ESPECIFICACION DEL SISTEMA EVALUATIVO

Expondremos en este apartado todo lo relativo a evaluaciones, tanto del alumnado como del profesorado, así como el sistema de correcciones, calificaciones y exámenes extraordinarios planteados en nuestro Proyecto Docente.


En realidad, evaluar significa señalar, estimar, apreciar o calcular el valor de una cosa. La evaluación es una pieza fundamental del diseño de toda actividad docente, pues mediante ella el profesor obtiene información tanto sobre los progresos y el rendimiento del alumno como sobre la labor docente y metodológica de su labor como profesor y la eficacia, coherencia y valor del programa.
De hecho, como se señalaba en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (p. 241) "la evaluación no se circunscribe a un solo punto, a un solo acto, sino que se extiende a lo largo de todo el proceso educativo. Solo en ese marco de evaluación continua adquieren sentido las pruebas evaluadoras concretas. La evaluación no implica exclusivamente al estudiante como sujeto, sino también, y ante todo al propio sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en toda acción educativa".
En definitiva, como indica Vázquez (sin fecha, 84), el educador se hace profesional en la medida que es capaz de someter su actividad a la investigación, esto es, cuando ha adquirido la competencia de reflexionar sistemática y racionalmente sobre los procesos de aprendizaje personal sometidos a su control.
En efecto, evaluar consiste en hacer un exhaustivo estudio de la asignatura, su programa, la metodología y por último, y con los datos anteriores, evaluar al alumno. La evaluación de una asignatura se ha de planificar una vez realizada la correspondiente a sus objetivos y como consecuencia de estos.
La evaluación nos permite detectar los errores del programa, de la estructuración del mismo, de la metodología aplicada e incluso dilucidar si nuestra actuación como profesores es la más adecuada. Una actitud responsable conlleva el reconocimiento de los errores y la modificación de los métodos y actividades tan pronto como se demuestre que no son los más adecuados.
Advirtamos en primer lugar que el tipo de evaluación a seguir está en función de los objetivos planteados, pudiendo ser de comprobación de dominio informativo o de dominio de habilidades, caso este último en el que se encuentra fundamentalmente nuestra asignatura.
Desde el primer momento es conveniente indicar el número de evaluaciones en el curso, el nivel de exigencia y los tipos de pruebas usadas que puede ser de elección múltiple, verdadero-falso, microtemas, problemas prácticos, elaboración de trabajos, etc., limitándose en nuestro caso a temas prácticos de croquización y puesta a escala.
Según diversos autores, el tipo de evaluación a seguir depende también de la función. Así será de sanción o calificación académica, que es la mas frecuente, y la que nosotros utilizaremos en el final del curso y en las pruebas extraordinarias, o será de feed-back u orientativa, especialmente indicada en los trabajos prácticos o de elaboración y que será la que utilizaremos en los ejercicios que se realicen a lo largo del curso.
Para la efectividad de la labor docente en nuestra asignatura, así como para su mejora paulatina es sumamente necesario realizar un seguimiento continuado de la misma, estableciendo distintas etapas, en cada una de las cuales tanto el alumno como el profesor deberá cumplir determinados objetivos.
Desde los puntos de vista que planteamos en este apartado es especialmente conveniente confeccionar Memorias académicas anuales de la asignatura, así como memorias personales de curso de cada profesor, de forma que puedan servir tanto para realizar el seguimiento de los itinerarios seguidos durante el curso como para la preparación de cursos siguientes.

A) CORRECCIONES, EVALUACIONES Y CALIFICACIONES DEL ALUMNO

Por lo que se refiere a la evaluación del alumnado, se han de cumplir básicamente tres funciones:


En primer lugar, se trata de hacer un juicio de valor sobre la realidad del aprovechamiento del alumno, controlando el proceso y porcentaje de asimilación de los contenidos, constatando sus posibilidades reales y su ritmo personal en el proceso educativo y extrayendo conclusiones respecto a sus aptitudes e intereses, así como sus dificultades y las causas que las producen.
En segundo lugar, se debe proporcionar al alumno una información-formación que le sirva de base para corregir, reforzar, acelerar o modificar su proceso de aprendizaje.
Y en tercer lugar, se debe comprobar la coherencia entre los objetivos y los resultados con el fin de seguir funcionando en la misma dirección o introducir las correcciones que se considere más oportunas.
En fin de cuentas, la evaluación es un diagnóstico del alumno que nos permite formular un pronóstico de lo que será su aprovechamiento en sucesivas etapas, y establecer estrategias que ayuden a cumplir o modificar dicho pronóstico.
Las condiciones necesarias en cada evaluación deberán ser las siguientes: no se desviará de los objetivos de la enseñanza impartida a lo largo del curso; deberá tener una duración adecuada, en relación al ejercicio propuesto; será homogénea y representativa del núcleo o materia que se pretende evaluar y no buscará el ejercicio de la memoria, sino la aplicación de conceptos y la formación de criterios.
Por lo que se refiere al método a seguir en las evaluaciones, dado el carácter continuado, evolutivo y acumulativo de la enseñanza y el aprendizaje del Dibujo Arquitectónico, se establece un sistema de evaluación que tendrá tres partes diferenciadas:
1, una evaluación inicial al comienzo del curso que, en realidad, no será sino una primera toma de contacto que nos indique el nivel de conocimientos gráficos del alumno al empezar a cursar la asignatura;
2, una evaluación continuada a lo largo del curso;
y 3, una evaluación de conjunto al final del curso que pondrá de manifiesto si el alumno ha alcanzado los conocimientos esenciales y necesarios planteados en los objetivos del curso o, por el contrario, debe someterse a la prueba final.
La evaluación continuada a lo largo del curso se realizará mediante ejercicios prácticos, donde el alumno deberá desarrollar de forma directa e inmediata los contenidos impartidos en las clases teóricas. Estos ejercicios serán coherentes con el desarrollo de la asignatura y deberán haber sido estudiados y trabajados previamente por el profesor, sin que sean fruto de la improvisación.
Por otra parte, los ejercicios se corregirán de forma ecuánime, al margen de toda relación personal con el alumno, con profusión de anotaciones marginales y sugerencias en el mismo ejercicio, y teniendo en cuenta que no se debe valorar de igual forma la aplicación de un concepto o la práctica de un sistema, técnica o procedimiento que se acaba de aprender o que ya debía ser conocido.
Con el fin de hacer un seguimiento cercano, debemos tomar nota de las dificultades y aciertos de cada alumno en su ficha personalizada. Estas observaciones nos indicarán su actitud, aptitud y esfuerzo frente a la materia, así como el aprovechamiento seguido día a día en el proceso de aprendizaje.
La evaluación continuada tiene la ventaja de substituir de forma positiva el examen que tantos riegos conlleva en ocasiones de imperfección o injusticia; además permite saber en cada momento en que punto de su aprendizaje se encuentra el alumno, posibilitando un diagnóstico del nivel de conocimientos alcanzado y del ritmo de aprendizaje, así como de la utilidad de los métodos y procedimientos utilizados, valorando su eficacia y contrastando la consecución de los objetivos previstos y la validez de los mismos.
La evaluación continuada implica que la realización y presentación de los ejercicios prácticos para su corrección y evaluación será obligatoria, dándose para ello un plazo que estará en función de la dificultad del ejercicio y del momento, más o menos avanzado, en que nos encontremos del curso.
En ocasiones podrá darse un tiempo extraordinario para acabar estos ejercicios fuera del horario lectivo, pero, por lo general, convendrá utilizar intensivamente las horas de clase, en las que se pueden dar las consultas pertinentes y resolver las dudas que se puedan presentar.
Las correcciones de ejercicios serán individuales, por grupos o generales. Así, todos y cada uno de los ejercicios del curso deberán ser corregidos por el profesor, devolviéndose en la clase inmediatamente posterior a la de la entrega, de forma que el alumno tenga un conocimiento lo más inmediato posible de sus avances o dificultades, guardando los ejercicios en su carpeta y pudiendo repetir alguno de ellos, revisar las correcciones del profesor, etc.
Además de las aclaraciones que pueda solicitar el alumno de motu propio, en ocasiones convendrá revisar las láminas corregidas de forma individual con cada alumno, tablero a tablero, aprovechando las sesiones de croquización o de puesta a escala.
Pero, además, también convendrá en ocasiones comentar por grupos reducidos o públicamente, con carácter genérico, los errores más generalizados, así como también los aciertos, pudiendose exponer los mejores trabajos para que sirvan de ejemplo al conjunto del grupo.
Con todo, convendrá ser extremadamente prudente con estos comentarios generales, tanto negativos como positivos, de manera que no tengan un efecto contrario al esperado y el alumno que tiene dificultades se sienta incapaz de superarlas, mientras que el alumno que obtiene buenos resultados se confíe excesivamente.
Por otra parte respecto a la regularidad de asistencia a clase y el interés por el seguimiento del curso, los ejercicios hechos y corregidos e incluso repetidos con el fin de perfeccionar su destreza, son la mejor manera de comprobar como ha seguido el curso cada alumno.
Además de los ejercicios cotidianos y la evaluación continuada a lo largo del curso, es conveniente que dos de los ejercicios tengan el carácter de pruebas parciales puntuables, cuyo contenido debe ser el mismo para todos los grupos de la asignatura.
La primera prueba puntuable, de carácter global, se realizará hacia el mes de febrero, situandola entre los dos ciclos formativos en que agrupamos las lecciones del programa. La segunda prueba puntuable será en el mes de mayo, ya al finalizar el curso.
Ambas pruebas consistirán en un ejercicio similar a los desarrollados con anterioridad durante el curso o incluso con un grado de dificultad ligeramente inferior. Las pruebas se calificarán como 'apto' o 'no apto', siendo los únicos ejercicios que contendrán una valoración explícita, ya que los del resto del curso se valorarán solamente de forma conceptual: bien, mal, regular, etc.
Las calificaciones conceptuales y su relación con calificaciones numéricas que proponemos por haberlas utilizado hasta ahora con buenos resultados es la siguiente:

MM M M-R R-M R R-B B MB MMB

0 1 2-3 3-4 4 4-5 5-6 7-9 10
De ello el alumno debe tener conocimiento, así como del hecho que el nivel >= 4 puede ser ya aceptable y, por tanto, apto, en función de variables externas al ejercicio, tales como el nivel y evolución del alumno, sus trabajos de curso, su dedicación, su esfuerzo personal, su actitud ante la asignatura e interés por la misma, etc.
Los resultados de estas pruebas parciales deben hacerse públicas en el plazo más breve posible, debiendo facilitar unas horas determinadas para la revisión de exámenes. En esta revisión, totalmente voluntaria, se indicarán personalmente los errores cometidos por cada alumno, su importancia y la forma de corregirlos.
Obviamente, cuando el error haya sido cometido por el profesor en la corrección del ejercicio, deberemos admitirlo sin reticencia alguna y presentar al alumno las debidas disculpas.
Así, el conjunto de la evaluación continuada nos permitirá conocer los avances que se producen en el aprendizaje y también establecer, si se considera necesario, procesos de feed-back o vuelta atrás, de tal forma que se puedan dar las verificaciones y correcciones oportunas e incluso el control del cumplimiento de objetivos mediante datos estadísticos.
Como decimos, todo el material que el alumno vaya produciendo a lo largo del curso lo irá almacenando en una carpeta, la cual, junto con el cuaderno al que ya nos hemos referido, se recogerá a final del curso a efectos de realizar la última evaluación de conjunto, coincidente con la segunda prueba parcial calificable.
Como resultado de esta última evaluación, según el desarrollo del curso, y a la vista de los ejercicios realizados, se podrá aprobar la asignatura por curso.
Para aprobar por curso será necesario superar la segunda prueba parcial, así como haber realizado todos los ejercicios planteados a lo largo del curso, los cuales se entregarán en la carpeta correspondiente por orden cronológico, incluyendo también aquellos ejercicios que el alumno haya decidido repetir a efectos de aumentar su práctica en determinados aspectos del curso.
Para aquellos alumnos que no aprueben por curso, al igual que para aquellos que no hayan realizado un seguimiento de la asignatura, se efectuará una prueba final, cuyas características serán similares a las de la segunda prueba parcial puntuable.
Los ejercicios realizados durante el curso también se tendrán en cuenta para aquellos alumnos que no aprueben por curso y deban realizar esta prueba final.
La nota final, como resultado del conjunto del desarrollo del curso, podrá variar, como es habitual, de 0 a 10, y para obtener la misma se tendrá en cuenta tanto el nivel de aprendizaje conseguido por el alumno como su esfuerzo personal a lo largo del curso.

ANEXO: CRITERIOS PARA LA OBJETIVACION DE CORRECCIONES Y EVALUACIONES

En este anexo se indican los criterios que proponemos para efectuar las correcciones y las evaluaciones de los ejercicios. Para ello se han diseccionado las variables gráficas del dibujo, indicando las características de cada una de ellas, valorándolas y considerando si su carácter es predominantemente manual o conceptual.



RESUMEN DE LAS VARIABLES A CONSIDERAR Y SU IMPORTANCIA RELATIVA
*+ Trazo a lápiz y acotado (2,0)

* Proporciones (2,0)

*+ Composición y calidad gráfica (2,0)

* Visión espacial (2,0)

* Técnicas de representación (2,0)
(* Aspectos predominantemente conceptuales)

(+ Aspectos predominantemente manuales)


+ TRAZO A LAPIZ (1,5)
-Rótulos: uniformidad, letra adecuada, de palo o similar, construcción de los rótulos

-Calidad de la línea: seguridad, firmeza, definición, intensidad

-Uso de líneas auxiliares. Tratamiento

-Paralelismos

-Pulcritud, limpieza, difuminados

*+ ACOTADO (0,5)


-Numeración: tamaño, forma, sentido de lectura

-Cotas a ejes y centros

-Líneas de cotas y auxiliares: ¿existen? ¿tocan la pieza?

-Cotas suficientes

* PROPORCIONES (2,0)
-Relaciones de proporcionalidad generales del conjunto

-Relaciones de proporcionalidad puntuales de los elementos

+ CALIDAD GRAFICA A TINTA (1,5)
-Equidistancias

-Rayados de sección

-Rotulación

-Distintos espesores de estilógrafo (ejes, planos de sección, líneas de corte, aristas, líneas a trazos)

-Enlaces, interrupciones y encuentros de líneas: exactitud de la representación

-Homogoneidad de la tinta, continuidad de líneas

-Pulcritud, limpieza, borrones y manchas

*+ COMPOSICION (0,5)


-Relación de abatimiento entre vistas

-Claridad en la descripción del elemento en conjunto y en sus partes

-Separación entre vistas

-Separación del dibujo a los bordes del papel y/o del recuadro

-Espacios en blanco

-Enanismo/gigantismo de las vistas y/o de los detalles

* VISION ESPACIAL (2,0)
-Rigor descriptivo

-Relación croquis/puesta a escala

-Inexactitudes formales (puntuales y generales)

-Deformaciones, pendientes de escaleras y barandillas

-Despieces en fábricas de piedra. Simbología en fábricas vistas de ladrillo o mamposteria

-Aristas del fondo en secciones, vertices en perspectivas

-Idea y concepto de sección

* TECNICAS DE REPRESENTACION (2,0)


-Líneas de sección

-Ejes de las piezas

-Simetrías: tratamiento

-Papel e instrumental adecuado

-Definición total de la pieza; número de vistas, detalles

-Adecuación de la escala

-Disposición de líneas ocultas

-Disposición de líneas auxiliares



B) EXAMENES EXTRAORDINARIOS DE SEPTIEMBRE Y DICIEMBRE

Un caso especial a considerar dentro del sistema general de evaluación son las pruebas extraordinarias de septiembre y de diciembre, estas últimas celebradas con anterioridad en febrero.


Hay que tenr en cuenta que en estas pruebas extraordinarias de septiembre y diciembre no se puede aplicar la evaluación continuada del conjunto de un curso académico, con lo cual deben tratarse como si fuera el último ejercicio del curso, bien la segunda prueba parcial para los alumnos que han seguido el curso de forma continuada, bien el examen final para aquellos alumnos que no hayan seguido el curso o que no lo hayan superado mediante el conjunto de ejercicios del mismo.
Así, en las convocatorias extraordinarias, se aplicarán los criterios de valoración y puntuación de una lámina independiente, pero ajustando el tiempo de realización de la misma al tiempo disponible, habitualmente cinco horas para el croquis y cinco horas para la puesta a escala, como ciclo de conocimientos mínimos exigido en Dibujo Arquitectónico.
Por lo que se refiere al nivel de dificultad del ejercicio, el elemento arquitectónico escogido no deberá tener grandes dimensiones, pero deberá contener una selección de los problemas de resolución conceptual y formal tratados a lo largo del curso.

C) EVALUACION DEL PROFESORADO

Para acabar con el sistema evaluativo de nuestro Proyecto Docente nos referiremos a la necesidad de que se evalue también la labor de los profesores, así como a las distintas modalidades para hacerlo.


La evaluación del profesorado es algo necesario en la actualidad, dados los niveles sociales de exigencia de eficacia y racionalidad que se le exigen a la tarea educativa, debiendo ser rigurosa, crítica y continuada. Pero, además, la evaluación es también un valioso instrumento para el profesional, ya que le aporta elementos necesarios para un mejor conocimiento de sí mismo, permitiéndole prever, por su caracter orientador y de diagnóstico, acciones de reciclaje.
De hecho, como han señalado algunos autores (de Juan et al. 1991, 9), la calidad de la docencia en la universidad es sinónimo de calidad de profesorado, encontrándose tal calidad determinada por una correcta selección y evaluación de dicho profesorado. Con todo, ello sea dicho sin caer en el reduccionismo denunciado por de Miguel (1991, 341), para quien ni cuando se habla de docencia universitaria se debe limitar esta función a la actividad que se desarrolla en el aula, ni la evaluación de dicha docencia debe plantearse exclusivamente a través de la evaluación del profesor. De Miguel entiende la evaluación de la docencia como un acto complejo, situado en relación a un complejo contexto y entramado social e institucional, para el que deben establecerse criterios de selección y evaluación.
En una línea similar se expresa también Mora (sin fecha, 22-23) cuando plantea los diferentes enfoques que suelen darse en la literatura científica al considerar el problema de la calidad y el rendimiento en las instituciones de educación superior. La medida de estas variables será diferente según los objetivos que se considere que deben cumplir dichas instituciones: bien la producción de mano de obra altamente cualificada, con lo cual debieran gestionarse como una industria, bien el desarrollo de los recursos humanos globales de la sociedad mediante el desarrollo de estudiantes y profesores hasta su mayor potencial, con lo que la calidad deberá medirse en función de su capacidad de mejora de los indivíduos que la integran.
Por otra parte, para autores como de Juan (op cit.), la calidad docente de un profesor es en gran medida independiente de su calidad investigadora. Sin embargo, este es un aspecto que se encuentra en discusión, ya que otros autores como de Bernardo (1991, 191) son de la opinión de que sólo "en la medida en que el profesor esté imbuido del 'espíritu científico' podrá desplegar una actividad didáctica fructífera por tener en cuenta tanto la psicología del alumno receptor como los elementos sustanciales de los saberes que transmite".
En cualquier caso y dejando estas disyuntivas solamente apuntadas, queda clara la necesidad de evaluar la labor docente del profesorado, así como que esta evaluación debe ser tanto cuantitativa, mediante índices y ratios a partir de datos como asistencia de alumnos a clase y a tutorías, indices de aprobados y suspensos, etc., como cualitativa, recogiendo las opiniones de los alumnos en las diversas entrevistas, la valoración de las encuestas, las opiniones de ex-alumnos, la valoración de otros profesionales de la enseñanza, etc.
Para este segundo tipo de evaluación del profesorado, son de interés las encuestas que al final de cada uno de los últimos cursos ha pasado a contestación entre el alumnado la Universidad de Alicante, conformadas según un modelo en el que se califica la actuación de cada profesor recogiendo opiniones de los alumnos sobre diversos aspectos de su labor docente, metodología, dedicación y competencia.
Como ejemplo pueden verse los resultados que se incluyen en anexo a continuación, referidos al candidato que subscribe de acuerdo con la encuesta realizada en el pasado curso 1991-92. En ella se contestaron a 22 preguntas con seis posibilidades de respuesta ('sin opinión', 'totalmente en desacuerdo', 'bastante en desacuerdo', 'término medio', 'bastante de acuerdo' y 'totalmente de acuerdo'), siendo la muestra de 30 cuestionarios y relacionando los resultados con la media del centro.

ANEXO: EVALUACION DE LA DOCENCIA DEL CANDIDATO QUE SUSCRIBE DURANTE EL CURSO 1991-92

Así, dejando aparte las actividades que el profesor universitario desarrolla fuera del aula y los roles que debe asumir, ya sea el de gestor (toma de decisiones organizativas) o el de orientador (ayuda y tutela de alumnos), desde el punto de vista de la enseñanza que desarrolla en el aula en tanto que instructor, los aspectos más destacados de su función que deben ser objeto de evaluación según de Miguel (1991, 359) son los siguientes:


1, el nivel en el desarrollo de las clases;

2, el tipo de métodos de enseñanza que utiliza;

3, el sistema de evaluación que emplea

y 4, el clima que logra establecer a través de sus relaciones con los alumnos.


Diversos ejemplos de cuestionarios para medir estas variables, con los resultados obtenidos en distintas universidades, pueden verse en la obra Segundas Jornadas de Didáctica Universitaria (Varios autores 1991). De todos ellos, destaquemos el artículo «Criterios para la evaluación del profesorado universitario» (de Juan et al. 1991, 11-12), donde se exponen los resultados de una experiencia en la Facultad de Medicina de Alicante en la que se calificó mediante una puntuación de 0 a 10, y siguiendo diversos criterios, los siguientes aspectos de la tarea docente del profesor:
1, capacidad de enseñar;

2, capacidad de motivar e interesar al alumno;

3, conocimiento de la materia;

4, formación pedagógica;

5, relación humana con el alumno;

y 6, opinión general acerca del profesor.


También en el artículo «La evaluación del profesorado de la E. U. de Arquitectura Técnica» (Gómez Ocaña 1981) se exponen el proceso y los resultados de una experiencia similar llevada a cabo durante el curso 1979-80 en la EUAT de Valencia con tres objetivos concretos:
1, definir de manera operativa las competencias docentes del profesor;

2, evaluar la actuación del profesor en función de esas competencias;

y 3, sugerir y, eventualmente, dirigir u orientar actividades de reciclaje o perfeccionamiento del profesorado.
En este trabajo se incluye un interesante cuestionario de observación de los alumnos con un total de 56 preguntas, otro para los directivos con un total de 77 preguntas y una escala de observación con 32 cuestiones, concluyendose con las propuestas de reciclaje, en su caso, para cada profesor.
Y ya para acabar, otro ejemplo de estos instrumentos de evaluación del profesorado, de carácter más genérico, es la "guia de Stanford para la valoración de la competencia del profesor", que consta de cinco grandes apartados que describimos a continuación:
A) Objetivos 01) Claridad

02) Adecuación


B) Programación 03) Organización de la lección

04) Selección de contenidos

05) Selección de materiales
C) Realización 06) Principio de la lección

07) Presentación clara

08) Exposición rítmica

09) Participación y atención de alumnos

10) Fin de la lección

11) Relación profesor-alumnos


D) Evaluación 12) Variedad de procedimientos evaluativos

13) Utilidad para mejorar la enseñanza y el aprendizaje


E) Relación con el entorno socio-profesional

14) Relación con las tareas profesionales

15) Relación con otros profesores

16) Interés por el conjunto del programa escolar

17) Participación en los temas comunitarios
Cada uno de estos 17 puntos objeto de evaluación contiene una descripción (así, por ejemplo, el 8, exposición rítmica, propone si: "el paso de un tema a otro se realiza de acuerdo con la marcha de los alumnos; el profesor sigue a la clase y se ajusta a su tempo") y se evalua a través de una escala de siete grados (cit. a Vázquez 1979, 47-48).
Es obvio que desde nuestra clase dificilmente podemos hacer una evaluación de la actuación del profesorado tan extensa, con métodos científicos y con implicación de alumnos, profesores y directivos como las experiencias anteriormente descritas, tanto por nuestro desconocimiento de técnicas socioeducativas como por nuestra falta de medios.
Sin embargo, esta dificultad puede suplirse por nuestra parte mediante una autoevaluación constante en cada clase y en cada ejercicio concreto, donde deberemos intentar captar los niveles de satisfacción y conocimiento alcanzados por los alumnos en relación a nuestra actuación como profesores, de acuerdo con los criterios expuestos con anterioridad.
Pero además, y con independencia de los trabajos generales de evaluación del profesorado que puedan plantearse desde las instancias universitarias competentes para ello, nos parece interesante plantear desde la propia asignatura una pequeña encuesta al final de cada curso, donde de forma anónima los alumnos que lo deseen puedan darnos su opinión sobre nuestra labor, orientándonos sobre la necesidad de modificar algunos aspectos de la misma.
Esta encuesta debe estar adaptada a las características de nuestra disciplina y a nuestro planteamiento de la enseñanza del Dibujo Arquitectónico, pudiendo constar de unas 10 preguntas formuladas en forma de test, tales como las que se indican a continuación, en las cuales el alumno deberá subrayar la respuesta que considere más adecuada:
01.- ¿Crees que ha existido relación entre las explicaciones del profesor y los objetivos de aprendizaje que debías alcanzar?
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Observaciones:


02.- ¿Has entendido lo que se explicaba en clase o en las correcciones?
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Observaciones:


03.- ¿Te ha invitado a participar y a trabajar el ambiente de la clase?
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Observaciones:


04.- ¿Has reconocido en tu profesor habilidad para despertar tu interés?
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Observaciones:


05.- ¿Consideras que el profesor ha orientado suficientemente en clase tu trabajo como alumno?
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Observaciones:


06.- ¿Crees que las clases han sido amenas, motivadoras y vinculadas con las necesidades de la vida real?
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Observaciones:


07.- ¿Te ha resultado agradable el ambiente de las clases?
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Observaciones:


08.- ¿Consideras que el profesor ha mantenido su autoridad en las clases?
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Observaciones:


09.- ¿Te han parecido bien planteadas las correcciones y evaluaciones?
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Observaciones:


10.- Opinión general sobre el profesor:
a) Conocimiento de la materia

MB B BR R RM M MM


b) Interés por la enseñanza

MB B BR R RM M MM


c) Capacidad de enseñar

MB B BR R RM M MM


d) Capacidad de motivar e interesar al alumno

MB B BR R RM M MM


e) Relación humana con el alumno

MB B BR R RM M MM





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