Que presenta el candidato gaspar jaen I urban, doctor arquitecto en el concurso para la provision



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Así, puede considerarse que el primer trimestre tiene entre 9 y 10 semanas lectivas, dependiendo de los plazos de matriculación y del inicio efectivo de las clases; el segundo, entre 9 y 13, dependiendo de la situación de la Pascua en el calendario de ese año; y finalmente, el tercer trimestre suele tener entre 8 y 4 semanas lectivas. Así, tenemos que las semanas lectivas de un curso académico suelen oscilar entre 26 y 27, sin tener en cuenta los 'puentes' que se puedan presentar ni otros incidentes extraacadémicos.
Teniendo en cuenta que la clase se compone de un bloque semanal de cinco horas, podemos contar con un total de entre 130 y 135 horas de clase en un curso.
Ello nos lleva a considerar que nuestro temario puede contar con algo menos de veinte lecciones teóricas, ya que algunas clases estarán íntegramente dedicadas a ejercicios prácticos y algunos temas constarán de más de un ejercicio.
Por otra parte, nuestra experiencia docente demuestra que, incluyendo los ejercicios de las evaluaciones intermedias, podemos contar a lo largo del curso con la realización de unos cuarenta ejercicios prácticos, estructurados en bloques de complejidad y extensión creciente, de forma que cada uno de estos bloques contenga prácticamente el anterior.
Por lo que respecta a la estructura y ritmo de las clases, avancemos que, a grosso modo, cada sesión semanal de clases constará de un bloque de cinco horas seguidas, como se viene haciendo en la actualidad, y tendrá una primera parte teórica, de una hora aproximadamente de exposición, y una segunda parte práctica, en donde se simultanearán la ejecución de un ejercicio por parte del alumno y la corrección individualizada por parte del profesor de su ejecución, así como del bloque de ejercicios realizados en las clases anteriores o en casa y entregados por los alumnos en el plazo que se señale para su corrección detenida por parte del profesor fuera del horario lectivo.
También conviene advertir que el esquema indicado: teoría al principio y práctica al final debe ser matizado en dos sentidos: por una parte porque el primer trimestre debe contener más bloques de teoría que los otros dos; por otra parte porque si el grupo es de tarde, durante los meses de otoño e invierno, en las clases de croquización del natural de edificios existentes habrá que invertir el esquema indicado, iniciando las prácticas al principio de la clase y continuando en el aula al final de la tarde, con el fin de aprovechar al máximo las pocas horas de luz.

B) EL ESPACIO DE LA UNIVERSIDAD, LA ESCUELA Y EL AULA

Diversos autores como Dunkin (sin fecha, 755) han insistido en la importancia que tiene el contexto social que envuelve a profesores y alumnos para obtener unos determinados resultados en la enseñanza y el aprendizaje. Factores como el tamaño de la institución, sus recursos, su carácter público o privado o incluso el potencial demográfico y económico y la capacidad cultural de la sociedad de la que se nutre y a la que alimenta y del espacio territorial que la envuelve, son básicos a la hora de diseñar la enseñanza.


Repasemos brevemente las características del contexto socio-académico donde vamos a impartir nuestras enseñanzas. La Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica forma parte de la Escuela Politécnica Superior de Alicante, cuyo ámbito de influencia territorial real va desde Alcoy por el norte, hasta Cartagena por el sur, Murcia por el suroeste y Albacete por el Noroeste.
Como vemos, nuestros alumnos provienen de un extenso hinterland que abarca parte de las Comunidades de Valencia, Murcia y Castilla-La Mancha, donde viven más de dos millones de habitantes y donde se da un amplio espectro de actividades económicas que van desde la agricultura de secano y regadío a múltiples industrias con una gran diversificación y un importante sector de servicios.
Además, en este territorio conviven dos lenguas, el castellano y el valenciano, siendo ambas cooficiales en la Comunidad Valenciana y en la Universidad de Alicante, lo cual enriquece sobremanera el panorama cultural ciudadano y universitario y hace que exista una gran demanda de enseñanza en lengua autóctona en las universidades valencianas, la de Alicante incluida.
Por ello, y dado que nuestra lengua materna es el valenciano, idioma en el que también desarrollamos la mayor parte de nuestra actividad cultural, proponemos en este Proyecto Docente que, desde el punto de vista lingüístico, puedan usarse en el aula ambas lenguas, valenciano y castellano, a nivel de comunicación individual y en función de la lengua materna del alumno o la lengua en que el mismo desee expresarse.
Asímismo, dado que en estos momentos hay cinco grupos de Dibujo Arquitectónico, las clases de dos de los cuales son impartidos por el candidato que suscribe, proponemos que una de estas clases sea dada íntegramente en valenciano, con independencia de que cada alumno se exprese en la lengua que mejor conozca o que prefiera.
Con esta propuesta, un 20% de la docencia del Dibujo Arquitectónico en nuestra escuela sería en valenciano, lo cual estaría en perfecta sintonía con la política lingüística de la Universidad de Alicante y de la Generalitat Valenciana.
Por lo que se refiere al espacio del centro donde impartir las clases, en un principio, y desde su creación, la Escuela Universitaria Politécnica de Alicante formaba parte de la Universidad Politécnica de Valencia. Sin embargo, después de lentas y prolijas negociaciones que duraron varios años, se produjo la integración de la misma en la Universidad de Alicante por resolución del pleno del Consell de 13-5-1991, produciéndose poco después su transformación en Escuela Politécnica Superior.
La Universidad de Alicante es una de las universidades españolas más jóvenes ya que fue creada por ley 29/1979 de 30 de octubre, segregándola de la Universidad de Valencia, de la que formó parte desde 1967 como Colegio de Estudios Universitarios.
Con la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria se redactó el Estatuto de la Universidad de Alicante, el cual fue aprobado por Decreto 107/1985 de 22 de julio por el Consejo de la Generalidad Valenciana, organismo competente para ello después de las transferencias de competencias del Estado Español a la Comunidad Autónoma.
Forman parte de la Universidad de Alicante los centros que se indican seguidamente, ordenados por orden de creación. En el mismo esquema señalamos, así mismo, el número de alumnos matriculados en cada uno de ellos durante el curso académico 1991-92 (al 16-06-1992).
Facultad de Ciencias

Licenciatura en Ciencias Biológicas 391

Licenciatura en Ciencias Químicas 524

Diplomatura en Estadística 291

Facultad de Filosofía y Letras

División de Filología 1.105

División de Geografía e Historia 623

Facultad de Medicina 641

Facultad de Derecho 2.893

Instituto Universitario de Criminalogía (Delegación

de la Universidad Complutense de Madrid) 329

Facultad de Ciencias Económicas

Licenciatura en Económicas 1.441

Licenciatura en Empresariales 1.935

Licenciatura en Sociología 734

Escuela Universitaria de Ciencias Empresariales 1.905

Escuela Universitaria de Enfermería 310

Escuela Universitaria de Optica 794

Escuela Universitaria de Graduados Sociales 1.650

Escuela Universitaria de Trabajo Social 661

Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de

Educación General Básica 851

Escuela Politécnica Superior

EU de Ingeniería Técnica de Obras Públicas 546

EU de Arquitectura Técnica 676

EU de Informática 1.030


Como puede comprobarse, el número total de alumnos matriculados en el curso 1991-92 fue de 19.330 (Mirasierras 1992, 9, 17-18), de los cuales un porcentaje importante, 676, cursaban la carrera de arquitectura técnica.
El campus universitario se divide entre los municipios de Sant Vicent del Raspeig y de Sant Joan d'Alacant, formando dos unidades o campus separados. El primero es el más extenso y antiguo y para su establecimiento se aprovechó lo que en un principio fué un campamento militar del que resta la trama urbana básica y las construcciones más antiguas, en un característico estilo 'militarista-colonial' de un cierto interés. En este campus se encuentran situadas la mayor parte de las facultades, escuelas y centros administrativos y de servicios de todo tipo, mientras que en el segundo, creado hace pocos años, solo se encuentra situada la Facultad de Medicina junto con el Hospital Clínico.
Por lo que se refiere a los inmuebles adscritos a la Escuela Politécnica Superior, existen dos, siendo el más antiguo el que se ha venido utilizando hasta el presente curso académico 1992-93. Se trata de un inmueble construido en los años setenta con destino a la Escuela de Ingeniería Técnica de Obras Públicas, centro con el que se inició la Politécnica de Alicante, dependiendo de la Universidad Politécnica de Valencia, como hemos dicho.
La capacidad de este edificio se calculaba en unos 500 alumnos, aunque ha venido siendo utilizado por más de 2.000, concretamente 2.252 en el curso académico 1991-92, como henos visto. La obsolescencia del inmueble y de las instalaciones ha provocado importantes disfunciones en la Escuela Politécnica de Alicante de las cuales quizá la más conocida entre los profesores de dibujo, además de las abundantes goteras y los frecuentes cortocircuitos, sea la disposición de pilares en medio del aula en donde se imparten las clase de Dibujo Arquitectónico.
La construcción del segundo edificio de la Escuela Politécnica se inició a finales de 1991, después de la incorporación del centro a la Universidad de Alicante. Con esta integración se desbloqueó la construcción del nuevo inmueble, previsto desde hacía unos años, el cual es un moderno edificio de grandes dimensiones, estructurado en dos alas diferentes y con dos plantas de altura, acabado exteriormente con ladrillo marrón, cuya arquitectura no está exenta de interés.
En este edificio se han dispuesto las aulas de dibujo y los nuevos departamentos creados en la Escuela Politécnica después de nuestra integración en la Universidad de Alicante, estando previsto que el inmueble entre en funcionamiento de una forma completa en el presente curso 1992-93.
Por lo que se refiere al aula como espacio 'ideal' de trabajo, cabe señalar la importancia de lograr en ella un ambiente agradable que se preste a la estancia productiva y, en consecuencia, a una enseñanza y un aprendizaje ameno y positivo.
De hecho es en el aula donde se da la clase, que constituye en nuestro contexto y en la actual estructura académica, el acto docente por excelencia, ya que en la clase se realiza la transmisión de los conocimientos entre el profesor y los alumnos, deviniendo tales sesiones académicas el proceso fundamental del aprendizaje.
En el caso de nuestra asignatura, en el aula deberá disponerse del espacio adecuado y de mesas de dibujo y taburetes o sillas con respaldo que permitan al alumno sentarse cómodamente, sin que se vea perjudicada su espalda por las muchas horas prácticas de dibujo.
El aula de dibujo deberá disponer de iluminación natural, potenciada por iluminación general difusa y iluminación individual con flexos, aspecto este último poco habitual en nuestras escuelas y que es fundamental para tener unas condiciones adecuadas de trabajo.
Fundamental será asímismo contar con paredes blancas y limpias y tablones de anuncios o fragmentos de pared recubiertos de corcho donde exponer ejercicios de otros cursos y avisos y notas de todo tipo referentes a la asignatura.
También se debe disponer de una pizarra, a ser posible de guillotina, en la qual se pueda escribir y dibujar cómodamente y no estaría de más tener, como hemos visto en las escuelas de arquitectura finlandesas, de un lavabo, jabón y papel de secar, donde el profesor pudiera lavarse las manos después de utilizar la tiza para hacer dibujos o explicaciones en la pizarra.
Asímismo, dado que los útiles que se necesitan para desarrollar los ejercicios de dibujo son abundantes y pesados, sería conveniente que los alumnos pudieran disponer de taquillas individuales donde depositar o guardar, si lo desean, su material e instrumental de dibujo, sus libros y las carpetas con sus láminas ya realizadas o en blanco.
En la actualidad, como decimos, se ha terminado el nuevo edificio de la escuela, con lo que previsiblemente desaparecerán, por lo menos, los problemas más crónicos de las clases de dibujo en esta escuela, con mesas desvencijadas y aulas informes que, como hemos dicho, llegan incluso a tener obstáculos enmedio del espacio del aula cortando la visual del alumno. En las nuevas aulas se ha dispuesto también corcho en las paredes, pero otras instalaciones, como flexos y taquillas individuales, grifos con agua corriente y grandes pizarras de guillotina no parece que sea posible preverlas. Señalemos también la deficiente iluminación natural de las nuevas aulas de dibujo, así como su disposición que hace que para acceder a un aula se tenga que atravesar el aula contigua.

C) DIFICULTADES INICIALES. PREPARACION DEL ALUMNO. GRUPOS

En la Guia de la Universidad de Alicante se le plantea al alumno que desea acceder a la carrera de arquitectura técnica que para tener un buen aprovechamiento en ella "se precisa una buena base en matemáticas, física y dibujo técnico," así como "capacidad de concepción espacial" y "capacidad abstracta de raciocinio" (Mirasierras, 1992, 74).


Sin embargo, ¿cual es la realidad de la formación gráfica de los alumnos de primer curso de la Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica de Alicante?
Como los del resto de España, podemos distinguir básicamente tres procedencias diversas y, consecuentemente, tres niveles diferentes de formación previa, dependiendo de la modalidad cursada en la llamada enseñanza media, es decir en el nivel educativo situado entre la actual enseñanza general básica y los estudios universitarios. Estas tres vías de acceso a la universidad son las siguientes:
1, Bachillerato unificado polivalente, BUP (3 cursos) y Curso de orientación universitaria, COU (1 curso);

2, Formación profesional de primer grado (2 cursos) y de segundo grado (3 cursos);

3, Plan experimental de reforma de las enseñanzas medias (REM): Enseñanza secundaria obligatoria, ESO, 2º ciclo (2 cursos) y Bachillerato, según seis modalidades (2 cursos).
Hasta ahora, según el Plan experimental de REM, las seis modalidades de bachillerato eran las siguientes: científico, de ciencias sociales, técnico-industrial, artístico, lingüístico y administrativo. Sin embargo, recientemente, el Ministerio de Educación ha promulgado los nuevos planes de estudio en los que las modalidades de bachillerato han quedado reducidas a cuatro:
1, Humanidades y Ciencias sociales,

2, Ciencias de la naturaleza y de la salud,

3, Tecnología

y 4, Artes.


Así, en primer curso de arquitectura técnica tenemos en primer lugar a los alumnos procedentes de COU que han cursado en los estudios preuniversitarios el dibujo como una asignatura que ocupa tres horas semanales obligatorias en primer curso de bachillerato, dándose asímismo diseño como asignatura optativa en segundo curso y en tercero y dibujo técnico en COU. Por lo general, estos alumnos no tienen aún una motivación vocacional lo suficientemente clara, por su desconocimiento de las materias de la carrera.
En segundo lugar tenemos los alumnos procedentes de formación profesional, los cuales han cursado, por lo general, la rama de delineación. Estos alumnos suelen iniciar los estudios de arquitectura técnica con una motivación más precisa, ya que estos estudios no les resultan del todo desconocidos. En efecto, las enseñanzas llamadas hasta ahora de formación profesional, rama de delineación, incluyen el dibujo en todos los cursos, con una importante dedicación semanal de horas, ya que la asignatura Técnicas de expresión gráfica comprende tres horas en cada uno de los cinco cursos de esta modalidad educativa, con un contenido que comprende temas como los sistemas de proyección, la normalización, etc.
En tercer lugar tenemos los alumnos que provienen de la reforma de enseñanzas medias (REM), promulgada por la Ley Orgánica de Ordenación general del sistema educativo (LOGSE) de 03-10-1990 e implantada de forma experimental desde hace unos años. En esta modalidad educativa, en la enseñanza secundaria obligatoria (2º ciclo), se imparten 2 y 4 horas semanales de Educación plástica y visual en tercero y cuarto curso respectivamente. En el bachillerato Tecnológico se imparten 4 horas semanales de Dibujo técnico en segundo curso. Y en el bachillerato de Artes se imparten 4 horas semanales de Dibujo técnico, 2 de Dibujo artístico y 3 de Volumen, en primer curso y 2 horas de Técnicas de expresión gráfica y 2 de Fundamentos del diseño en segundo curso. Es de esperar que en estos alumnos, el grado de motivación sea más consciente por el conocimiento básico que han recibido de disciplinas propias de las carreras técnicas, como puede verse en los anexos siguientes donde se incluyen los programas de las asignaturas Educación plástica y visual y Dibujo técnico.

ANEXOS: I.-Itinerario y equivalencias de las tres modalidades de enseñanzas medias

II.-Carga horaria semanal de las asignaturas de expresión gráfica

III.-Programa de Educación plástica y visual (2º Ciclo de enseñanza secundaria obligatoria)

IV.-Programa de Dibujo técnico (Bachillerato de Tecnología)

Una cuarta procedencia de los alumnos de primero de arquitectura técnica, con una problemática diferente de la de los anteriormente reseñados, sería la de aquellos que acceden a esta carrera por eliminación de otras, bien por haber fracasado en otras escuelas, en muchos casos de arquitectura superior, e intentar estos estudios con la esperanza de que les resulten más asequibles, bien por no haber superado las pruebas de selectividad o no haber sido admitidos en otras escuelas.


Mientras que los alumnos de los tres primeros grupos indicados empiezan sus estudios con entusiasmo, este cuarto grupo de alumnos, junto con el grupo de 'repetidores', por el sentimiento de fracaso que puede conllevar su situación, quizá sea el que más influya de forma negativa en el desarrollo conjunto del curso.
Un quinto grupo de alumnos, más escaso numéricamente y formado por indivíduos de mayor edad, lo constituyen los estudiantes que acceden a la universidad tras haber superado las pruebas de acceso para mayores de veinticinco años. Aquí podemos situar también los alumnos que ya son licenciados o titulados en otras carreras y que se matriculan en arquitectura técnica.
Tanto unos como otros suelen tener en común el hecho de ser personas adultas que han tomado libremente y por su cuenta la opción de cursar unos determinados estudios universitarios, lo cual es una garantía de seriedad en su postura frente a las clases, las cuales, bien seguirán con atención, bien abandonarán inmediatamente si no les interesa la carrera.
Cabe añadir que por lo que se refiere a las expectativas de todos los grupos citados, la mayor parte de los alumnos se plantean la diplomatura como la culminación de sus estudios, pero otros se plantean seguir sus estudios en una escuela superior de arquitectura, optando por una enseñanza en ciclos, generalmente por motivos económicos, geográficos o familiares.
Pero, en el polo opuesto, debemos ser conscientes también que muchos de los alumnos que inician la carrera de arquitectura técnica la abandonan e inician otra carrera que les resulte más atractiva o que presente menor grado de dificultad y en ocasiones se produce también el abandono definitivo de la universidad.
Sería de esperar que, en cualquiera de los casos citados, los alumnos que escogen la carrera de arquitectura técnica tuvieren una cierta preparación, afición o cualidades para entender y realizar la representación de formas tridimensionales en el espacio bidimensional del papel. Pero esto dista mucho de ser exacto, ya que la mayor dificultad a salvar en las primeras clases del curso estriba precisamente en el bajo nivel de conocimiento de las reglas, técnicas y aplicaciones del dibujo que tienen la mayor parte de los alumnos, así como en su escasa habilidad manual y gráfica.
Diversos autores han insistido en la baja preparación y formación gráfica del alumno que llega a las escuelas técnicas (Vivó 1990) y algunos han planteado la necesidad de iniciar el curso con una encuesta o con ejercicios que puedan servir de referencia para constatar el nivel de conocimiento y destreza del alumno, aconsejando individualmente cual debe ser el reciclaje necesario de cada uno de ellos para alcanzar el nivel de partida de la asignatura (Garcíarramos 1991, 147, 155). El problema se considera tan grave entre los docentes de expresión gráfica que incluso entre las conclusiones del Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica de Sevilla (Varios autores 1988, 200) se reclamaba la necesidad de una mejor formación gráfica en todos los niveles preuniversitarios.
La cuestión se complica si tenemos en cuenta que el desconocimiento del alumno procedente de bachillerato no sólo es de las reglas de Dibujo Arquitectónico, incluso las más elementales en muchas ocasiones, sino también, y ello es lógico, de otras materias básicas para poder comprender espacialmente la arquitectura, como la geometría descriptiva, los materiales o la construcción. Todas estas asignaturas se imparten en primer curso con lo que, al cursarse simultáneamente, no siempre se pueden potenciar entre ellas como debieran, ya que raramente existe una coordinación entre el profesorado de las mismas.
Así, pues, en el estadio de la enseñanza que tratamos aquí conviene ser consciente de la elevada inseguridad del alumno que 'no sabe dibujar' y que piensa que 'nunca aprenderá'.
Por lo tanto, un objetivo inmediato para superar las dificultades iniciales debe ser conseguir que en el trato con el profesor y ante los resultados de su propio trabajo, el indíviduo gane confianza en si mismo. Para ello, habrá que animarle, no amedrentarlo, convencerle de que su esfuerzo puede ser productivo y dar resultados. Esta postura del docente es especialmente importante en el inicio del curso y durante todo el primer trimestre para salvar las dificultades iniciales del alumno.
En ocasiones puede ser conveniente, a efectos estadísticos, proponer un pequeño ejercicio inicial, a desarrollar en la primera clase sin poner el nombre del autor para conocer el nivel del conjunto de los alumnos en el dominio del dibujo y de las técnicas gráficas.
En cualquier caso, para conseguir que la clase sea efectiva desde el primer momento es preciso conseguir un diálogo con los alumnos desde el principio, poniendo los medios para que venzan su timidez y ganen confianza en sí mismos, a pesar de la dificultad que esto supone por la masificación de la enseñanza en la universidad española y las características habituales de la misma de desatención individual al alumno.
Para ello, en todo momento, pero sobre todo al principio, es importante desarrollar un intercambio de ideas entre profesor y alumnos y entre los mismos alumnos entre si, aunque en un principio se limite a algo tan elemental como hacer preguntas genéricas y obtener las respuestas de la clase mediante el procedimiento de mano alzada.
Por otra parte, conviene tener bien presente que un clima de confianza adecuado para estimular el diálogo se logrará si en ningún momento el profesor muestra su rechazo ante cualquier cuestion que planteen los alumnos, por simple que pueda parecer.
Por fortuna, la masificación de otras escuelas no se da con la misma intensidad en la de Alicante. De hecho, en nuestra propia experiencia de los cuatro últimos cursos hemos podido comprobar que, aunque el curso empieza con unos 80/90 alumnos en algunos grupos de Dibujo Arquitectónico, al cabo de pocas semanas el número se ha equilibrado en 50/60 alumnos por grupo y al inicio del segundo trimestre apenas siguen asistiendo a clase unos 40 alumnos por grupo, cifra que permite un conocimiento y un trato directo con todos ellos.
Así, la nuestra es todavía una de aquellas escuelas 'menores' donde, como observa Carvajal (1990), aun es posible la relación personal entre los alumnos, donde el alumno es más que un número en una interminable lista y la relación entre profesores y alumnos se puede producir espontáneamente a través del conocimiento personal y humano.
Con todo, por lo que se refiere al número de alumnos por grupo, nuestra experiencia aconseja que no se puede enseñar una asignatura eminentemente práctica como la nuestra a grupos superiores a 50 alumnos, ya que el contacto debe ser muy estrecho, con correcciones continuadas de ejercicios y conocimiento pormenorizado de las dificultades y los avances personales de cada alumno, procesos que no son posibles seguir adecuadamente con cantidades de alumnos por grupo superiores a la indicada.
Ello sea dicho, como es obvio, con independencia de lo que prevean los Proyectos de ordenación docente que se elaboran cada año en función de las limitaciones de plazas de matrícula y en función de la relación entre posibilidades y necesidades concretas del departamento y de la escuela para cada curso específico.
Por lo que se refiere a la situación actual, en la Escuela de Alicante, se han formado cinco grupos de dibujo arquitectónico, tres de mañana y dos de tarde. La adscripción de los alumnos a cada uno de los grupos no se hace por orden alfabético, sin más, sino que se da a cada estudiante la opción de escoger su profesor, incluso con independencia de su inclusión como matriculado en un grupo general de mañana o tarde. Así, el alumno dispone de algunas clases para entregar su ficha al profesor que haya escogido, plazo que puede oscilar entre dos y cuatro semanas, según el tiempo en que permenzca abierta la matrícula después de iniciado el curso, período que en ocasiones se ha prolongado hasta el mes de diciembre.
Con este procedimiento, se ha conseguido una motivación inicial importante cara a la recepción de enseñanzas, así como la formación de equipos o subgrupos de indivíduos por afinidades de gustos, intereses, idioma, población, desplazamiento o cualquier otro motivo. Este sistema se ha mostrado eficaz en los dos últimos cursos desde el punto de vista docente.
Sin embargo cabe advertir también que, en alguna ocasión, por la excesiva saturación de algún grupo en relación a los demás ha habido que introducir criterios limitiativos en la formación de los mismos. Estos criterios han sido los siguientes: en primer lugar se ha dado prioridad para elegir grupo a los alumnos repetidores; a continuación tenían prioridad los alumnos matriculados en primer lugar y que ya habían empezado a cursar la asignatura desde el primer día con un determinado profesor; y, finalmente, tenían prioridad los alumnos a quienes correspondía grupos de mañana o de tarde en el conjunto de la ordenación del curso.

D) RITMO DEL CURSO ACADEMICO

A pesar de las dificultades iniciales que acabamos de exponer, en una carrera de ciclo corto como la de arquitectura técnica, y en una asignatura con un acentuado carácter práctico como la nuestra, hemos de entrar en materia inmediatamente.


De ahí la relación que ya desde el primer momento y durante todo el curso, nos interesa establecer con la arquitectura (historia, realidad actual, tecnologías, edificios concretos, etc.), aún a riesgo de que los alumnos hayan de intensificar su relación con el aprendizaje y con su propia práctica anterior, revisando su experiencia en los cursos preuniversitarios.
Ello nos lleva a centrarnos en dos aspectos en las primeras semanas del curso: por un lado, en el reconocimiento del lápiz como instrumento trazador y la ejercitación de la mano con el fin de conseguir un trazo seguro y expresivo; por otro, en la revisión de los conocimientos sobre croquizado de objetos y su representación plana (del Pozo 1990, 70), así como sobre la significación y práctica del dibujo de arquitectura.
También es conveniente mostrar en clase desde el primer día los instrumentos, útiles y materiales de dibujo clásicos reales y, asímismo, durante los primeros meses del curso, en los cuales el alumno toma contacto con los mecanismos y técnicas gráficos, convendrá hacer una exposición general de los distintos sistemas de representación y sus técnicas, conforme se expone en el temario.
De esta forma, los conocimientos adquiridos a lo largo del curso se irán superponiendo entre si, con lo que a partir del segundo trimestre se aplicarán de forma sistemática los conceptos básicos que se han ido viendo durante las primeras clases del curso.
En el tercer trimestre interesa plantear un ejercicio de larga duración que permita al alumno entender en profundidad el conjunto de un edificio y las técnicas de representación del mismo. Este ha sido el caso del edificio del Aeroclub, que planteamos el curso 1990-91 o el del Mercado Central de Alicante del curso 1991-92 (cfr. 8.03. Anexo I. Repertorio de Ejercicios prácticos).
En todo caso, puede ser también conveniente plantear ejercicios encadenados, de forma que al principio del curso se dibuje una parte muy puntual de un edificio o del espacio urbano situado frente al mismo, y al final del curso el conjunto de dicho edificio o una mayor extensión del mismo espacio urbano.
Con independencia de los ritmos diferenciales que acabamos de exponer para cada trimestre, el curso debe plantearse como una narración continua, a lo largo de la cual el alumno se va reencontrando una y otra vez con conceptos y temas ya vistos con anterioridad, sobre todo en las clases teóricas y en las correcciones generales o particulares de los ejercicios prácticos, en especial de los del comienzo.
Ello hace que debamos plantear continuamente procesos de feed-back, o vuelta atrás, que capten la atención del alumno y lo motiven a continuar progresando en la adquisición de conocimientos y habilidades.
Por lo que se refiere al ritmo de dedicación del alumno en nuestra asignatura, conviene advertir reiteradamente que la práctica y el trabajo continuado son fundamentales, ya que es imposible adquirir la práctica suficiente en unas pocas semanas cuando en ocasiones, en casos de alumnos con escasa preparación o poca capacidad de visión espacial o de expresión gráfica, no es suficiente ni siquiera con un curso entero.
En todo caso también hay que recordar continuadamente a los alumnos que a pesar de que el aprendizaje pueda ser lento, los avances en la práctica del Dibujo Arquitectónico son gratificantes y, aunque solo fuera por eso, conviene insistir en el proceso de adquisición de habilidades para la ejcución del mismo. En fin de cuentas, la seguridad en el trazo, la visión espacial y la idea de proporción de la representación arquitectónica se van adquiriendo paulatinamente, casi sin sentir y, a la larga, dan muchas satisfacciones personales.

E) INTEGRACION DEPARTAMENTAL

Como es sabido, siguiendo lo preceptuado en la Ley de Reforma Universitaria de 1983, y con el fin de elevar la calidad docente e investigadora de las universidades españolas, se potenció la organización departamental de las mismas, tema que se desarrolló mediante el Real Decreto 2360/1984, de 12 de diciembre (B.O.E. núm. 12 de 14-01-1985) sobre Departamentos Universitarios. Con ello se pretendió no sólo la formación de equipos coherentes de investigadores sino también una flexibilización de los currícula que pudieran ser ofertados por las universidades.


Así, la legislación encomendó a los departamentos universitarios la tarea de organizar, desarrollar y coordinar la investigación y docencia en el ámbito de sus competencias.
La constitución en departamentos se hizo en función de las áreas de conocimiento científico, técnico o artístico, agrupando a los docentes e investigadores cuyas especialidades se correspondían con tales áreas. Los límites y contenidos de las mismas se fijaron en el Proyecto de definición de áreas de conocimiento de 02-12-1983, donde se indicaba que "un área de conocimiento ha de entenderse como un conjunto de campos de saber, unificado internamente por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, la similitud de sus métodos y técnicas de investigación, por una común tradición histórica y, finalmente, por la existencia de comunidades científicas, tanto nacionales como intenacionales" (cit. en Franco Taboada, Varios autores 1988, 106).
Las denominaciones oficiales y las disciplinas que se contenían en cada área se fijaron en el "Catálogo de areas de conocimiento" anexo al Real decreto 1888/1984 de 26 de septiembre (B.O.E. núm. 257, de 26-10-1984), por el que se regularon los concursos para la provisión de plazas de los cuerpos docentes universitarios. En este extenso Catálogo se definieron oficialmente las áreas de conocimiento de las universidades españolas por agrupación de las asignaturas o materias que se impartían en las distintas facultades y escuelas.
Pero la legislación otorgó un amplio margen de flexibilidad para la organización departamental, ya que se indicaba expresamente que el catálogo de áreas de conocimiento sólo enmarcaba la estructura departamental de las universidades de forma indirecta, permitiéndose que las universidades definieran áreas de conocimiento propias, distintas de las incluidas en el catálogo, a los efectos de constituir departamentos.
Así, con la paulatina aplicación de la citada Ley de Reforma Universitaria, y con la estructuración en departamentos de las universidades españolas, la docencia y la investigación han ido dejando de considerarse como algo aislado que acaba en sí mismo, para concebirse en términos de una actividad dinámica que forma parte de una estructura académica más amplia y que, en consecuencia, debe estar en constante relación con el contexto didáctico, investigador y social en que se desarrolla, tanto a nivel local como estatal.
Sin embargo, desde el punto de vista de una formación profesional como la del arquitecto técnico, se pueden observar algunos inconvenientes de la aplicación de la ley y de la consiguiente división de las enseñanzas de una carrera por áreas de conocimiento y departamentos, abandonando el anterior sistema de escuelas, cátedras y cursos.
Quizá el inconveniente más significativo sea el hecho de que los departamentos, las asignaturas en muchas ocasiones, e incluso, en situaciones extremas, las mismas clases de algunos profesores, se hayan convertido en parcelas estancas de actividad e interés, alejándose de la educación integral del alumno que se requiere para que pueda llegar a dominar unos conocimientos que están muy relacionados entre si y que sólo de forma conjunta le posibilitarán para ejercer una profesión como la de arquitecto técnico.
Dentro de este contexto legal, de facto, planteamos en este Proyecto Docente, la necesidad de una firme y decidida integración departamental, especialmente de los profesores que imparten las asignaturas que pertenecen al área de conocimiento Expresión Gráfica Arquitectónica.
Como puede observarse, este es un criterio socioacadémico básico para el diseño de la enseñanza del Dibujo Arquitectónico, consecuente con la estrecha relación existente entre las disciplinas gráficas de esta carrera que ya expusimos en el apartado dedicado al análisis de la disciplina.
Por lo que respecta a nuestra área de conocimiento, en Expresión Gráfica Arquitectónica se incluyeron las siete asignaturas siguientes, impartidas en las escuelas que se indican:
1, Análisis de Formas Arquitectónicas (ETS Arquitectura)

2, Dibujo Arquitectónico I (EU Arquitectura Técnica)

3, Dibujo Arquitectónico II (EU Arquitectura Técnica)

4, Dibujo Técnico (ETS Arquitectura)

5, Geometría Descriptiva (ETS Arquitectura)

6, Geometría Descriptiva, Topografía y Replanteos (EU Arquitectura Técnica)

7, Oficina Técnica (EU Arquitectura Técnica)
Señalemos que en la Universidad de Alicante, la totalidad del área de conocimiento Expresión Gráfica Arquitectónica se encuentra incluida, junto con las áreas de conocimiento afines Expresión Gráfica en la Ingeniería e Ingeniería Cartográfica, Geodesia y Fotogrametría, en el Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía, ubicado en la Escuela Politécnica.
Este departamento de Expresión Gráfica y Cartografía fue creado por acuerdo del Consejo de la Universidad de Alicante en sesión de 10-04-1992, sesión en la cual se aprobó también el reglamento de régimen interno, según el cual, entre las funciones de nuestro departamento se encuentran las siguientes:
1, Programar e impartir la docencia de sus áreas de conocimiento y afines y colaborar en la elaboración de los planes de estudios.

2, Programar y desarrollar la investigación propia, así como la formación de investigadores en estas áreas.

3, Organizar los estudios de doctorado en las materias de su competencia.

4, Proponer e impulsar estudios y trabajos de naturaleza científica, artística o técnica, así como de cursos de especialización.

5, Procurar y estimular la renovación y el enriquecimiento científico y pedagógico de sus miembros.

6, Llevar a término las actividades de colaboración de la universidad con organismos públicos y privados, en todo aquello que afecte al departamento.

7, Administrar y controlar su presupuesto.
Así, en nuestro departamento, y formando una división autónoma titulada de Expresión Gráfica en Arquitectura y Bellas Artes, se encuentran las cuatro asignaturas de arquitectura técnica que pertenecen a nuestra área de conocimiento, ya que la asignatura de Topografía se integró en otra división.
Con ello nos hicimos eco de las conclusiones del Congreso de Expresión Gráfica Arquitectónica de Sevilla (Varios autores 1988, 199) que reclamaban el mantenimiento de una identidad organizativa, docente e investigadora del conjunto de materias que forman esta área de conocimiento en base a una concepción del área indivisible y autónoma.
A continuación se indica el número de alumnos matriculados en cada una de estas asignaturas, así como el número y categoría del profesorado que las imparten en el presente curso 1992-93:
PRIMER CURSO ALUMNOS PROFESORES

Geometría Descriptiva 401 1 TEU TP - 2 ASO 6 - 1 ASO 4

Dibujo Arquitectónico 342 1 TEU TP - 1 ASO 6 - 1 ASO 12
SEGUNDO CURSO

Dibujo de Detalles 154 2 ASO 6


TERCER CURSO

Oficina Técnica 150 1 ASO 12


Como se ve la precariedad del profesorado en nuestra área de conocimiento es muy grande, ya que entre los diez docentes que somos no existe todavía ningún catedrático y sólo hay dos profesores titulares, ambos a tiempo parcial. Del resto sólo dos profesores tenemos dedicación a tiempo completo.
Sin embargo, la unidad en un mismo departamento de las asignaturas de Expresión Gráfica Arquitectónica, el corto número de profesores, así como la juventud de los mismos, del departamento y de la misma escuela, puede facilitar en gran medida tanto la integración departamental que proponemos como las relaciones entre los miembros del profesorado, las cuales es previsible que devengan cada vez más intensas y contínuas conforme se consolide laboralmente el mismo y se avance en la creación de la escuela.
Conviene subrayar este criterio de la vida socioacadémica, ya que en el mismo radica una gran parte de la calidad de la enseñanza que debemos exigirnos y ofrecer como docentes a la sociedad.
En efecto, de una parte, el contacto entre el profesorado de la asignatura Dibujo Arquitectónico debe ser permanente, de forma que la misma no ofrezca un panorama disperso entre grupos de mañana y tarde o entre unos profesores y otros. Así mismo, debe disponerse no sólo de un programa común y de un mismo calendario y unos mismos temas para los ejercicios a desarrollar, sino también de unos criterios coordinados de valoración y corrección de los trabajos y evaluación de los mismos.
Todo ello hace que propongamos seguir con las reuniones de coordinación de la asignatura que venimos manteniendo en los últimos cursos, tanto para tratar sobre el método pedagógico a utilizar como para elegir los ejercicios prácticos a desarrollar durante el curso, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en años anteriores.
Quizá fuera conveniente incluso intensificar dichas reuniones, reduciendo su frecuencia a una vez al mes como mínimo, con la finalidad de homogeneizar aun más los temas y enunciados de los ejercicios, definir el contenido y el ritmo de las clases teóricas, valorar los resultados obtenidos y solucionar los problemas de todo tipo que vayan surgiendo a lo largo de un curso.
Además, será conveniente tener también una toma de contacto inicial cada principio de curso académico y otra al principio de cada trimestre, para definir los objetivos docentes y la programación general del curso.
Aunque hasta el momento todas las decisiones referentes a la asignatura se han tomado de forma unánime, después de exponer y debatir las distintas propuestas que pudiera haber hecho cada profesor, quizá fuera conveniente advertir que en el caso que hubiera discrepancias extremas entre miembros del equipo docente sobre el método a aplicar o sobre los ejercicios propuestos, se podrían aplicar los distintos métodos y ejercicios sugeridos, valorando a posteriori la eficacia de cada uno de los caminos seguidos con el fin de adoptar en cursos sucesivos las propuestas que hayan dado mejores resultados.
Pero por otra parte, el programa y el método de enseñanza de nuestra asignatura debe estar también integrado en similares objetivos departamentales, de carácter general y en función de la enseñanza del conjunto de la carrera, de acuerdo con la relación ya expresada entre las asignaturas gráficas de arquitectura técnica.
Ello hace conveniente que se establezcan sistemáticamente reuniones de trabajo de la división al principio de cada curso, como mínimo, con la finalidad de coordinar la programación de la enseñanza para ese curso, poner en conocimiento mútuo objetivos y ejercicios desarrollados en cada asignatura en el curso precedente e incluso para tratar problemáticas particulares de determinados alumnos o grupos de alumnos.
El objetivo último de tales reuniones entre asignaturas de nuestra área de conocimiento debe ser que no se produzcan lagunas en la formación gráfica del alumno a lo largo de la carrera, evitando a la vez repeticiones de temas en unas asignaturas y otras.
Ya para acabar con el tema de la organización de la enseñanza desde el departamento, conviene señalar que también es deseable la participación del alumnado en todo el proceso de organización académica que acabamos de exponer, por lo que sería conveniente la formación de comisiones mixtas donde los alumnos pudieran exponer sus criterios sobre el desarrollo de las clases, los sistemas de evaluación utilizados, las actividades paracadémicas, etc.

F) RELACION CON LAS EEUUAATT ESPAÑOLAS

La necesaria integración departamental entre las asignaturas gráficas de arquitectura técnica que acabamos de exponer va unida a la necesidad de que nuestra escuela mantenga una constante relación con los profesores del área de conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica y los departamentos que las contienen del resto de escuelas de arquitectura técnica españolas.


Esta relación es especialmente importante si consideramos que somos una escuela sumamente joven, formada como independiente hace a penas dos años, como hemos dicho. Por ello es de sumo interés el contacto entre profesores de las mismas asignaturas de diferentes escuelas españolas a efectos de coordinar programas, fijar niveles de enseñanza o, como mínimo, tener conocimiento de las experiencias ajenas con el fin de poder aprender de ellas y mejorar la propia actuación.
Así, desde el marco organizativo que hemos expuesto, acorde con la Ley de Reforma Universitaria, y desde el Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía de la Universidad de Alicante nos proponemos mantener la relación que ya hemos iniciado con los departamentos de Expresión Gráfica Arquitectónica del resto de escuelas de arquitectura técnica españolas.
Esta relación se debe concretar en proseguir nuestra colaboración en las jornadas y congresos que se iniciaron el 1991 en Sevilla y que se prevé celebrar bianualmente, en continuar asistiendo a las diversas reuniones convocadas en el campo de la enseñanza de la expresión gráfica en las escuelas de arquitectura técnica, como la de Segovia de 1992, e incluso planteando la creación, si fuera posible, de un boletín bibliográfico común donde se consignen las obras editadas o los trabajos docentes o de investigación realizados o en curso de realización por profesores y alumnos que tengan relación con nuestra área de conocimiento, con el fin de que en las diferentes escuelas tengamos puntual información de los trabajos y aportaciones que se van haciendo en nuestro campo específico.
También es de interés, en fin, mantener nuestra presencia en los diferentes congresos, cursos y encuentros que celebran los departamentos de Expresión Gráfica Arquitectónica y de Expresión Gráfica en la Ingeniería que celebran las escuelas superiores, con el fin de coordinar y enriquecer al máximo nuestras actuaciones en la enseñanza de las materias gráficas de la carrera de arquitectura técnica en relación con las demás profesiones que intervienen en el campo de la ejecución de obras, de la arquitectura y del urbanismo.

4.03 CRITERIOS PSICOPEDAGOGICOS

En este apartado expondremos los criterios psicopedagógicos utilizados para la elaboración y desarrollo del programa de la asignatura y del curso. Se trata de explicitar las teorías y técnicas educativas que sustentamos como profesores y que en función de los objetivos, la estructuración de la materia y las modalidades o procedimientos didácticos, deben reflejarse en el diseño de la enseñanza.


Así, explicitaremos los principios psicoeducativos con que queremos imprimir el diseño de la enseñanza: fines educativos perseguidos, recursos motivacionales, recursos para favorecer la comunicabilidad didáctica y la capacidad constructiva, sistema general de enseñanza que pretendemos llevar a cabo, etc.
En nuestro Proyecto Docente, las cuestiones psicopedagógicas tienen un gran valor, ya que coincidimos con las observaciones que sobre el tema hace Hernández (1989, 305-306), según el cual lo psicopedagógico en la enseñanza universitaria tendrá importancia si se den los cuatro supuestos previos siguientes:
1, si se valora la docencia tanto o más que la investigación;

2, si la universidad se preocupa de formar profesionalmente, más que de formar académicamente;

3, si la sociedad mantiene un sistema organizativo y de control adecuado, similar a las universidades inglesas o americanas, en vez de un sistema basado en la 'desasistencia liberal' del alumno, como ha sido tradición en las universidades españolas;

4, si en la universidad se puede dar un importante crecimiento del número de alumnos al objeto de hacer accesibles los conocimientos a un mayor número de indivíduos.


En nuestra opinión sería necesario que se diesen estos cuatro supuestos, es decir, valoración de la docencia, formación profesional, asistencia al alumno y generalización de la enseñanza universitaria.
Por este motivo, hemos optado por extendernos en este apartado en cuestiones tales como la percepción, el aprendizaje, el conocimiento, la relación entre enseñanza y seducción y las estrategias pedagógicas planteadas en nuestro diseño de la enseñanza.

A) PERCEPCION, APRENDIZAJE, CONOCIMIENTO. ENSEÑANZA, SEDUCCION

El desarrollo del curso de Dibujo Arquitectónico que aquí planteamos va encaminado a la adquisición por parte del alumno de una capacidad de percepción, mediante un proceso de aprendizaje, que le permita desarrollar su pensamiento propio e individual. Repasemos brevemente estos tres conceptos y su forma de actuar en el intelecto humano a partir de lo expuesto por García Lisón (1974), ya que percepción, aprendizaje y pensamiento, se han considerado tradicionalmente procesos cognoscitivos relacionados con el problema más general del conocimiento.


Podemos definir la percepción como el proceso mediante el cual un organismo obtiene o extrae información sobre el medio que le rodea.
Por su parte, el aprendizaje es la actividad mediante la cual esa información se adquiere a través de la experiencia y pasa a formar parte del repertorio de datos del organismo, teniendo como resultado la posibilidad de obtener nueva información, ya que los datos almacenados se convierten en modelos de comparación con los que juzgar nuevos estímulos.
Finalmente el pensamiento, que también hace uso de modelos, puede definirse como aquella actividad que desarrolla un organismo cuando se ocupa en solucionar problemas.
Pero la solución de problemas complejos requiere también la utilización de símbolos mediáticos, tales como el lenguaje (números, dibujos, esquemas gráficos, etc.), lo cual implica que la dificultad de un problema pueda determinarse en función de la facilidad con que puede obtenerse la información requerida para obtener una solución.
Así, cuando un indivíduo puede obtener esa información de forma inmediata, el problema es mínimo; pero su dificultad aumenta a medida que la información potencial deviene menos accesible o más abstracta, siendo necesario el uso de conceptos para obtenerla.
En consecuencia, cuanto mayor sea la capacidad conceptual del indivíduo, mayor será su capacidad general para resolver problemas: a medida que el conjunto perceptual se amplía y se vuelve más rico y complejo el indivíduo, a través de la experiencia, se vuelve a su vez más capaz de extraer información del medio que le rodea (García Lisón 1974, 114-115).
En un sentido similar se pronuncia Bertrand Russell (1949, v. cast. 1969, 70) cuando indica que el poder de usar de las abstracciones es la esencia del intelecto, y que a cada aumento de abstracción, los triunfos intelectuales de la ciencia se acrecientan.
Pero conviene tener en cuenta que la mente humana no conoce la realidad por partes para construir al final un todo sino que funciona mediante la aprehensión de globalidades, percibe sistemas y va construyendo sucesivas estructuras conceptuales más complejas. De ahí las dificultades que, como hemos indicado, se derivan para el indivíduo de una enseñanza concebida como adquisición de conocimientos de parcelas aisladas del saber que casi nunca se ponen en relación desde el mismo sistema de enseñanza (Togneri 1991, 113).
Siguiendo con el concepto de aprendizaje, fundamental para nuestra docencia, algunos autores lo han definido también como un cambio de la disposición o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia, no atribuible simplemente al proceso de desarrollo (Gagné), o también como procesos que, gracias a una serie de experiencias, logran un cambio en el status de las personas, un cambio observable en su conducta o una modificación de las disposiciones de su conducta (Peterssen).
Dicho en términos de taxonomía de los objetivos pedagógicos, el aprendizaje del alumno ha de cubrir las siguientes seis etapas cognoscitivas:
1, conocer una materia, memorizarla y saberla

2, comprender dicha materia

3, aplicarla

4, analizar o resolver deductivamente

5, sintetizar o resolver inductivamente y

6, evaluar y valorar críticamente


Profundizando en los principios del aprendizaje, cabe señalar que de entre los principios que distintos autores han propuesto para el diseño de la enseñanza, podemos destacar para nuestro caso concreto de la enseñanza del Dibujo Arquitectónico los siguientes:
1, todo aprendizaje es un proceso activo en el que debe estar implicado el alumno;

2, el aprendizaje se realiza más eficazmente cuando el alumno comprende lo que está aprendiendo o realizando;

3, las metas, los valores y las motivaciones individuales influyen sobremanera en el aprendizaje

4, la repetición frecuente de una respuesta a un tipo de situaciones es importante para la adquisición de habilidades;

5, cuanto mayor sea el espectro de experiencias que se le presenten al alumno, más factible será que se produzca en él la capacidad de generalización, así como la de síntesis y selección;

6, situaciones similares pueden provocar reacciones diferentes en alumnos diferentes. Las diferencias individuales influyen en el aprendizaje, tanto las biogenéticas como las socioculturales;

7, el ambiente de grupo influye tanto en el rendimiento del aprendizaje, como en el incremento de la satisfacción del alumno;

8, todos los aprendizajes son múltiples y, así, aunque se persiga el resultado deseado, otros aprendizajes tienen lugar simultáneamente


Por lo que se refiere a la estimulación del aprendizaje, algunos autores, como Kingsley, han señalado cinco modos de conseguirlo:
1, imbuir al alumno del deseo de obtener el resultado del aprendizaje, ya que conocer los resultados de la actividad estimula el aprendizaje, siendo necesario que el educando valore lo que está aprendiendo;
2, estimular los motivos ya presentes en el alumno, ya que si los logros derivados del aprendizaje se muestran lejanos, conviene incidir en el alumno positivamente, potenciando las capacidades innatas del ser humano; así, valores como la solidaridad, seguridad o afecto deben ser objeto de estimulación complementaria;
3, provocar actitudes favorables, estimulando en los alumnos la confianza en si mismos y reforzándoles el sentimiento de seguridad, el respeto mútuo, la camaradería y la cooperación, evitando que se produzcan actitudes negativas como el miedo al fracaso, la desilusión, la inseguridad o la rivalidad entre los propios alumnos;
4, fomentar en el alumno el desarrollo de ideas e iniciativas propias que estimulen su creatividad
5, asignar funciones y trabajos apropiados para obtener nuestros objetivos, con planteamientos claros y precisos, adecuados a la capacidad de los alumnos y reconocidos por estos como adecuados e imprescindibles para alcanzar las metas previstas.
Todos estos principios y estímulos se deben tener en cuenta de forma especial en una carrera de carácter generalista como la nuestra, ya que el alumno de arquitectura técnica debe adquirir esa capacidad de respuesta, mediante el análisis y la búsqueda de soluciones ante el extenso campo de problemas que le surgirán, como futuro arquitecto técnico, en el ejercicio de la profesión.
Ello debe comportar por nuestra parte que no sólo hemos de enseñar, sino también enseñar a aprender y aprender enseñando. En efecto, en un mundo que se transforma de manera acelerada, la mayor parte del saber adquirido envejece pronto, por lo que la enseñanza no puede limitarse a la transferencia de unos valores útiles, aunque fijos e inamovibles, sino que debe contemplar entre sus objetivos el de proporcionar al alumno la capacidad de transformación suficiente como para que en su vida profesional pueda realizar dicha transformación siempre que lo crea necesario mediante el hábito del estudio y el trabajo creador. Como indicaba Gropius, "en una época de creciente especialización, la enseñanza de un método, es decir, de la manera de enfrentarse con los problemas, es más importante que la enseñanza de los hechos".
En el método a aplicar para obtener estos resultados es fundamental el papel de los discentes, y dentro del mismo es de interés considerar aquí el debate planteado por Cabezas (1990) sobre el interés de optar por intentar ser profesores o maestros (es decir, profesionales de la enseñanza aptos para la docencia o profesionales de la arquitectura capaces de seducir) y, como corolario, por la consideración de los discentes como alumnos o discípulos.
Esta cuestión se originó en el siglo XIX como corolario de los enfrentamientos entre maestros de obras gremiales y arquitectos académicos y, mientras que los profesores se relacionaron con la profesionalización de la enseñanza, los maestros ejercieron su influencia por su capacidad para cautivar y sugerir temas y soluciones a los discípulos desde su práctica particular.
A menudo los profesores han demostrado su menosprecio, cuando no su ignorancia de la realidad exterior, pero también cuando un auténtico maestro ha actuado como profesor, el hecho de que el maestro deba ser elegido libremente, no impuesto, puede hacer que sólo lo haya sido para unos, no para la totalidad de sus alumnos.
En la disyuntiva planteada entre optar por ser profesor o intentar ser maestro, Cabezas (1990, 3-6) ha llegado a advertir que los que desean aprender se encuentran entre el menosprecio de los maestros y el secuestro de su libertad por los profesores.
Quizá lo más acertado en nuestro caso concreto y en este acelerado final del siglo XX sea plantear un poco de ambas cosas, teniendo en cuenta que el Dibujo Arquitectónico es una asignatura básica, eminentemente práctica, para la que se requiere un gran esfuerzo en tiempo y dedicación, inversión que necesita de grandes compensaciones, y que la Escuela Politécnica de Alicante es un centro pequeña y bien relacionado con la sociedad que la envuelve, donde aun es posible la adquisición de conocimientos mediante el trato directo con el profesor que, para ello, en ocasiones, debe también intentar ejercer como maestro mostrando sus propios trabajos e intentando que tengan la calidad más elevada posible. En cierto modo, como señala Seguí (1974, 4.2.6.35),
"enseñar a dibujar siempre es transmitir la sistemática y los planes que han conducido a resultados exitosos a quien enseña. Pero aprender, a la inversa, es descubrir cada uno por si mismo esas particularidades de la acción y del pensamiento cuando se actua".
Ciertamente, en la sociedad del final del siglo XX, dominada por los mass-media y la sobreabundancia de información, una sociedad de grandes soledades urbanas donde el estrés y la depresión son situaciones habituales del ser humano, no se puede enseñar sin convencer y seducir, sobre todo teniendo en cuenta que, lo queramos o no, la masa informe de alumnos con que nos encontramos cada octubre es un conjunto de personas anónimas y desconocidas a quienes hemos de lanzar nuestro mensaje.
Porque, en fin de cuentas, cualquier asignatura y, especialmente, el Dibujo Arquitectónico, en tanto que se constituye como un mensaje codificado, no ha dejado de ser desde sus orígenes un medio de comunicación (Iranzo 1991). Y ello sin olvidar las consideraciones de la propia arquitectura como mass media, tal como plantearon diversos estudiosos en los años sesenta (de Fusco 1967) y hemos visto en otro apartado.
Desde nuestro punto de vista, planteamos la enseñanza y el aprendizaje del Dibujo Arquitectónico como un binomio indisoluble, como un proceso de seducción entre el profesor y los alumnos, seducción de la asignatura y sus materias y objetivos a través de la didáctica y el placer por la enseñanza, por el aprendizaje y por la paulatina adquisición de conocimientos y de técnicas concebida como un proceso de interacción mútua entre profesor y alumno.
Creemos que es cierta aquella propuesta de Gregorio Marañón en la cual decía que
"la verdadera misión del maestro, mucho más que enseñar cosas, es diagnosticar, buscar la vocación del discípulo, excitar la de aquellos que la posean; eliminar a tiempo de la disciplina a aquellos que carecen de ella; y, sobre todo, en aquellos que han sido guiados por un destello quizá falso de vocación, crear ésta, recrearla con perseverancia, haciendo grata, con buena voluntad la convivencia con el destino mal elegido, hasta que surja, que puede surgir, el amor tardío y verdadero".
Baquero (Varios autores 1988, 13) se expresaba de forma parecida en el campo concreto del aprendizaje del Dibujo Arquitectónico, ya que para él en el oficio de dibujar y en su didáctica se puede orientar, explicar y corregir, pero la finalidad última de la enseñanza debe ser la de hacer que afloren las capacidades y habilidades que el alumno puede llevar en si de forma innata. Por nuestra parte, matizaríamos la afirmación de Baquero en el sentido de que la formación y la educación en el dibujo siempre es posible cuando se dan la voluntad de aprender y la voluntad de enseñar, una mínima capacidad intelectual y sensible por ambas partes y la ejercitación manual y técnica suficiente.
Pero tampoco podemos olvidar, en una época de dominio de la imagen y la publicidad, las experiencias de los especialistas en mass-media como 'convencedores' de la gente en el mínimo tiempo posible, ya que a fin de cuentas, en toda transmisión de conocimientos hay implícito un proceso de convencimiento del profesor al alumno o del maestro al discípulo. Ello hace que debamos plantear nuestra actuación expositiva y didáctica como una verdadera representación teatral, cinematográfica o publicitaria, usando los medios y las estrategias adecuados, como expondremos en apartados siguientes.
Ahora bien, por encima de cuanto llevamos expuesto, el aprendizaje debe nacer de la mútua y paciente relación entre enseñante y aprendiz, de su mútuo y paulatino reconocimiento intelectual. Esta relación debe asemejarse en buena medida a la forma de establecer la relación de amistad que se narra en la conocida obra de Saint Exupery Le petit prince entre el principito y la zorra, esto es, buscando la agradable repetición de momentos, ritmos y rituales que provoquen el lento conocimiento y acercamiento intelectual y emotivo entre ambos.
Porque para nosotros enseñar no es solo aplicar rutinaria o mecánicamente unos principios metódicos a un caso concreto, sino poner en marcha un proceso que requiere de una reflexión creativa y renovada, peculiar y distinta para cada curso y para cada alumno.
Para conseguir mover el proceso del aprendizaje se trata, por una parte, de aprovechar la tendencia del ser humano a la adquisición de conocimientos, pero, por otra, de insistir en el hecho de que en la mayoría de los casos el inicio de estudios universitarios en una carrera determinada ha sido una opción decidida por el propio indivíduo y, por lo tanto, objeto de una elección libre y personal. He ahí la principal fuente de motivación del alumno en el aprendizaje.
Como, por otra parte, nuestra motivación como enseñante proviene también, ciertamente, del hecho que haya sido objeto de una libre elección voluntariamente aceptada dedicarnos a tiempo completo a esta actividad y presentarnos como candidato a la plaza objeto de concurso.
Y ya, en fin, señalemos que para la consecución de los objetivos didácticos que llevamos expuestos y desde la perspectiva del binomio enseñanza-aprendizaje, participamos del método que el gran escritor, físico y matemático argentino Ernesto Sábato (1990), señala como deseable para toda enseñanza y aprendizaje, vistos como un proceso de participación, descubrimiento e invención.
Vale la pena reproducir algunos párrafos de su bello texto, ya que expresan a la perfección el principal objetivo de nuestro proyecto docente por lo que se refiere a su finalidad última y al método de enseñanza:
"A lo largo de mis estudios primarios y secundarios me inyectaron un montón de informaciones y conocimientos que he olvidado. De los infinitos puntas y cabos que memoricé sólo me han quedado el cabo de Buena Esperanza y el cabo de Hornos, seguramente porque a cada paso aparecen en los periódicos. Alguien ha dicho que la cultura es lo que queda cuando se ha olvidado la erudición. El ser humano aprende en la medida en que participa en el descubrimiento y la invención. Debe tener libertad para opinar, para equivocarse, para rectificar, para ensayar métodos y caminos, para explorar. De otra manera, a lo más, haremos eruditos y en el peor de los casos ratas de biblioteca y loros repetidores de libros santificados. El libro es una magnífica ayuda, cuando no se convierte en un estorbo (...)
"En el sentido etimológico, educar significa desarrollar, llevar hacia afuera lo que aun está en germen, realizar lo que sólo existe en potencia. Esta labor de 'partero' del maestro muy raramente se lleva a cabo, y tal vez es el centro de todos los males de cualquier sistema educativo. Hay que forzar al discípulo a plantearse interrogantes, no sólo para prepararlo para la investigación, sino para 'pensar' por sí mismo, para discrepar incluso. También hay que equivocarse, ensayar preguntas y métodos por muy disparatados que parezcan. Una vez en esa disposición espiritual el alumno comprende que la realidad es infinitamente más vasta y misteriosa que lo que nuestra ciencia domina. Lo demás viene por su propio peso. Ahí nacen las preguntas, las verdaderas, las que hacen la dinámica de la cultura, la tradición y la renovación. Como decía Kant, no hay que enseñar filosofía, sino enseñar a filosofar. La educación debe basarse en un sistema al modo de los Diálogos de Platón, que suscite interrogantes y nos haga tomar conciencia de nuestra esencial ignorancia, un sistema dialogante, conversacional (...)
"Hace muchos años, mientras recorría la Patagonia en un jeep, el ingeniero forestal Lucas Tortorelli me explicaba el dramático avance de la estepa en cada incendio de bosques y la función defensiva de los cipreses en esos casos: duros y estoicos, aguantando la adversidad, cubriendo a otros árboles como una legión suicida de retaguardia. Entonces pensé lo que podría llegar a ser la enseñanza de la geografía si se la vinculara con la lucha de las especies, con la conquista de los mares y continentes, con una historia del hombre patéticamente unida a las condiciones terrestres. Aventura que el discípulo debe sentir como tal, en un combate emocionante contra las potencias de la naturaleza y la historia. No enciclopedismo muerto, ni catálogo, ni ciencia hecha, sino conocimientos que se van haciendo cada vez en cada espíritu, como una forma de participar en esa historia milenaria (...) Estamos embotados por la costumbre y ya nada nos sorprende. Hay que recuperar esa virtud: la capacidad de asombro".

B) ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS

En este apartado incluiremos distintos aspectos pedagógicos generales necesarios para la enseñanza: en primer lugar expondremos una serie de principios metodológicos básicos de actuación; a continuación expondremos las cualidades que debe reunir el profesor; seguidamente trataremos de la motivación como estímulo del comportamiento y ya para acabar, discutiremos la conveniencia de realizar trabajos en equipo.



Principios metodológicos básicos de actuación.-

En relación a la docencia del Dibujo Arquitectónico, expondremos en primer lugar un resumen de los principios metodológicos que plantea Fernández Pérez, catedrático de Didáctica de la Universidad Complutense de Madrid, en «Metodología de la enseñanza universitaria» (1990).


Estos principios deben constituir la base conceptual para la actuación del profesor en relación con los alumnos. La nomenclatura de los mismos es la propuesta por el autor, quien establece las siguientes definiciones:
Principio de no sustitución.- Hacer por el alumno lo que el alumno puede hacer por si mismo con facilidad (por ejemplo leer), es anular su autoestima y negar la propia actividad docente. Así, por ejemplo, no es positivo hacer en clase grandes copias de dictado, cuando tal información se puede facilitar ya impresa.
Principio de actividad selectiva.- No todo tipo de actividad merece la pena que sea ejercida por el alumno. Así, incluso en una asignatura como Dibujo Arquitectónico, uno de cuyos principales componentes es la adquisición de habilidades manuales, no se deben suplantar las actividades mentales superiores y más específicamente humanas tales como razonar, comprender, aplicar, sintetizar, evaluar, crear, etc. por otras cuyo proceso mental es de inferior jerarquía, como memorizar.
Principio de anticipación.- El profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo en la situación en que se encuentra, sino anticiparse a él para que avance hacia su zona de desarrollo cognitivo y académico. Así, por ejemplo, tan erróneo sería utilizar un léxico que los alumnos ya dominan como utilizar otro del que desconocen el significado del 90% de los términos.
Principio de motivación.- Ningún mecanismo psíquico de aprendizaje funciona con rigor si carece de motivos para ello. La motivación del alumno tiene una relación directa con los niveles de calidad, cantidad y estabilidad de lo aprendido y los cauces que pueden utilizarse para motivar el aprendizaje son múltiples: el mismo contenido de la materia puede ser ya uno de ellos, o también el hecho de que sea un medio instrumental para alcanzar un objetivo, la aplicación de un determinado método didáctico, las características personales y profesionales del profesor, el contexto del aula, la experiencia de éxito, etc.
Principio de individualización.- Además del efecto motivador que las técnicas de individualización didáctica conllevan, la individualización supone una de las dimensiones más polivalentes de la calidad didáctica.
Principio de adecuación epistemológica.- La metodología didáctica del enseñante ha de adaptarse al contenido que se trata de transmitir. Se trata de aplicar el tipo de operación mental pertinente respecto al tipo de contenido objeto del proceso de enseñanza.
Principio de codificación óptima.- Los mensajes didácticos y sus contenidos serán acordes y óptimos con los contenidos específicos, el tipo de alumno, los recursos tecnológicos, el tiempo asignado, los conocimientos de comunicación didáctica, los soportes audiovisuales, etc.
Principio de rotación del rol docente.- En su actividad docente, el profesor debe aprender del alumno analizando su respuesta, asimilación, comportamientos, sus variables de individualización, etc., ya que el profesor que no observa y analiza estas respuestas del alumno, con el tiempo perderá capacidad didáctica.
Principio de interdisciplinariedad temática.- En la exposición y desarrollo de los contenidos es necesario establecer sistemáticamente relaciones interdisciplinares entre los contenidos de diferentes asignaturas de la misma área de conocimiento y afines, mostrando al alumno un carácter de formación global, útil y actual.
Principio de secuencia alternativa.- Hay que saber valorar las diferencias de secuencia, no del programa o contenidos del mismo, sino de los momentos y formas metodológicas: mensaje frontal, trabajo individual, trabajo en grupo, práctica, etc., tomando para cada momento del programa la secuencia más óptima.
Principio de interfuncionalidad psíquica.- Una metodología didáctica universitaria adecuada no debería hipertrofiar ninguno de los ámbitos del psiquismo humano, a expensas de la atrofia de otros. Sin embargo, de los cuatro grandes ámbitos de la funcionalidad mental humana (el saber, como dimensión teórica; el saber hacer, como dimensión técnica; el decidir como dimensión ética y el sentir como dimensión emotivo-afectiva) el sistema educativo occidental va hipertrofiando las dos primeras dimensiones, sin reparar en el atrofiamiento de las otras dos.
Principio de sistemicidad didáctica.- Partiendo de principios de racionalización de la programación, la metodología y la evaluación, conviene analizar con el alumno la inclusión, exclusión, extensión, importancia, carácter obligatorio u optativo, etc. de diferentes temas, convirtiendo incluso la propia evaluación en un momento privilegiado de metodología de aprendizaje, donde no solo se califica al estudiante, sino que se le ayuda a progresar.
Principio de homogeneidad predictiva.- Es preciso que se de una compatibilidad y coherencia absoluta entre los fines que proclama la enseñanza universitaria y la metodología que se aplica en las aulas. Así, por ejemplo, no pueden crearse mentes creativas y críticas copiando apuntes en clase y realizando exámenes memorísticos.
Principio de reducción didáctica.- Es conveniente traducir, facilitar y ejemplificar los contenidos científicos con el fin de hacerlos más aprehensibles y aproximarlos a la zona de comprensión del alumno.
Principio de formulación hipotética.- Cualquier decisión del método didáctico no debe plantearse como una norma cerrada, sino como una hipótesis abierta, pendiente de verificación.
Principio de explicitación crítico-constructiva.- El alumno debe tener oportunidad de participar críticamente en la construcción de la mejor metodología didáctica con el fin de alcanzar la optimización de su aprendizaje y un indicador de la calidad didáctica universitaria puede ser el nivel de participación del alumno en este planteamiento y verificación del proceso de reflexión-investigación permanente en el aula.

Cualidades del profesor.-

Los principios expuestos con anterioridad deben ir acompañados, obviamente, de las cualidades de un buen profesor que, según distintos autores, son, esencialmente, la competencia en el dominio de los conceptos, la motivación docente, la habilidad o comunicabilidad didáctica y la formación permanente.


En primer lugar, conocer los contenidos es necesario para poder enseñarlos y lo es más a medida que los conocimientos a transmitir son más complejos y especializados, como ocurre con la enseñanza universitaria. Pero este conocimiento de la materia a impartir debe ir acompañado del conocimiento del resto de asignaturas que forman la carrera, especialmente de aquellas que más relacionadas estén con la nuestra, con el fin de tener una visión completa del conjunto de conocimientos que el alumno debe adquirir.
En segundo lugar, es preciso querer enseñar, ya que un profesor motivado motiva a sus alumnos y consigue con facilidad poner los medios adecuados para transmitir lo que él sabe. Una actitud entusiasta y positiva del profesor es un factor decisivo en muchas ocasiones para crear en el alumno inquietud, interés y gusto por la asignatura.
En tercer lugar se debe tener la capacidad didáctica suficiente para garantizar que, desde el punto de vista informativo, el alumno obtenga el mayor número de contenidos enseñados sin que presenten distorsiones o confusiones y que, desde el punto de vista formativo, se desarrollen en el alumno las actitudes, hábitos o habilidades que se pretendía conseguir.
En cuarto lugar, el profesor debe estar en constante formación, autoperfeccionamiento, actualización y reciclaje, mediante la organización y asistencia a seminarios, cursos y conferencias que traten sobre temas actuales de interés de la disciplina. En nuestro caso, como ya expusimos en el apartado correspondiente al Concepto de la disciplina, nos interesan tanto los temas relacionados con el Dibujo Arquitectónico, como con el conjunto de la Expresión Gráfica Arquitectónica, como con la arquitectura y la urbanística consideradas globalmente.
Así, el profesor debe saber adaptarse a las nuevas tecnologías de su disciplina y su área de conocimiento y ser cauce de conexión de estas con el alumno. Su actitud, por tanto, debe ser activa y abierta a nuevos retos, lo cual reflejará en el alumno esa misma inquietud de formación constante como técnico y como persona, desarrollando un talante crítico, intelectual y humano.

La motivación como estímulo del comportamiento.-

A continuación trataremos distintos aspectos relacionados con la motivación como estímulo del comportamiento, analizando algunos de los factores que pueden aumentar en el aula el interés por la asignatura y la productividad del alumno.


Conviene recordar en primer lugar que, aunque la práctica totalidad de los contenidos que se exponen en clase se encuentran desarrollados extensamente en numerosas publicaciones, nadie cuestiona la necesidad, conveniencia y utilidad de la clase, donde el alumno mantiene una comunicación y relación directa con el profesor.
En la clase, el profesor ofrece una visión equilibrada de los contenidos, remarca las ideas centrales sobre las que el alumno debe insistir y especifica los procedimientos más idóneos para cada contenido o actividad.
En la clase se informa y se analizan las fuentes bibliográficas de la disciplina, su utilidad y conveniencia, haciendo el profesor una labor de conexión del alumno con dichas fuentes y consiguiendo a partir de la clase que le sean de utilidad.
Así, el profesor debe adoptar una actitud directiva y marcar la secuencia del aprendizaje, estableciendo el adecuado nivel de conocimientos y abriendo los cauces más convenientes para fomentar el interés y la participación de los alumnos.
Por lo que se refiere a formas concretas de motivar al alumno, una de las más importantes es tener una atención de interés y respeto permanente hacia él como persona y hacia su trabajo como resultado de su esfuerzo personal.
Conviene, asímismo, evaluar de forma continuada sus ejercicios y ofrecer los resultados en el plazo de tiempo más breve posible. En esta corrección cotidiana de trabajos, sobre todo al inicio del curso, deben valorarse las cualidades positivas de los mismos para conseguir que el alumno gane en confianza en sí mismo (Garcíarramos 1991, 153-161).
También, aunque pueda parecer un tema menor, se nos ha mostrado de gran interés en el desarrollo del curso y en el establecimiento de una relación cordial y amistosa entre el profesor y los alumnos, el hecho de que en una sesión de croquización el profesor haga fotografias de los alumnos, aprovechando que es habitual fotografiar los edificios objeto de los ejercicios.
Estas fotografías deben ser tanto del conjunto del grupo, o de grupos o 'equipos' reducidos, como fotos de los alumnos mientras dibujan individualmente. Las fotos, que se procurará que tengan calidad, que pueden ser en blanco y negro y positivadas en formato mediano-grande, se expondrán posteriormente en clase y cada alumno podrá pedir las copias que desee, mediante el pago de las mismas.
La función de esta actividad lúdica como animación pedagógiga nos ha dado buenos resultados docentes y, a largo plazo, después de aprobar la asignatura, ha representado un recuerdo agradable tanto para los profesores como para los alumnos, influyendo de manera positiva en el recuerdo de los conceptos y habilidades aprendidos a lo largo del curso de Dibujo Arquitectónico y en las relaciones personales establecidas en el mismo.
Otro aspecto importante es que se produzca el trabajo en equipo del profesorado. Aunque ya hemos tratado este tema en el apartado relativo a criterios socioacadémicos, conviene inistir aquí en la necesidad de que los temas de los ejercicios a desarrollar sean los mismos, que sean coincidentes los criterios de ejecución y de corrección, que la objetivación de evaluaciones parta de los mismos principios, etc.
En ocasiones se nos ha mostrado interesante incluso la corrección conjunta de ejercicios, especialmente en las convocatorias extraordinarias de septiembre y diciembre, circunstancia que, además, se ha puesto en conocimiento de los alumnos.

Trabajos en grupo o equipo.-

Ya para acabar con este apartado de estrategias pedagógicas, mencionemos un aspecto del curso que puede tener especial interés para motivar a los alumnos. Se trata de la realización de trabajos en grupo o en equipo, especialmente cuando los ejercicios sean de una cierta complejidad, como el levantamiento de un edificio.


Ello es especialmente importante si consideramos el interés que tiene fomentar la contrastación y discusión de opiniones, sobre todo cuando, como sucede en nuestro caso, en la definición y representación de hechos arquitectónicos pueden plantearse diferentes soluciones correctas.
Las principales ventajas del trabajo en equipo se pueden cifrar en el estímulo de la motivación por el intercambio emocional entre los diferentes componentes del equipo, lo cual influye beneficiosamente en el conjunto de personas, manteniendo el interés por el trabajo, dando como resultados un esfuerzo común mayor y permitiendo, mediante la división del trabajo, que cada alumno haga aquello para lo que se encuentra más preparado.
Además, el intercambio de ideas permite vislumbrar nuevas perspectivas y soluciones y ayuda a aprender un modo de vida y actuación más democrático al tener que ser cada miembro tolerante con las opiniones ajenas. Como han señalado diversos autores, el equipo no és solamente un simple grupo de alumnos, ya que está dotado de ciertas características fundamentales que lo constituyen formalmente como tal: la búsqueda de un objetivo común, la interacción psicológica entre sus componentes y la actuación del grupo con una existencia propia.
Cada grupo podrá estar formado por un número de alumnos comprendido entre tres y seis, según el trabajo concreto de que se trate, de forma que se puedan producir autocorrecciones mediante la comparación de unos ejercicios con otros, o de unas partes y otras del mismo ejercicio, con lo que el alumno gana en conocimiento y seguridad.
Tengamos en cuenta que una gran parte del aprendizaje se produce por ósmosis, especialmente en la universidad, donde las actividades culturales paralelas o, simplemente, las conversaciones de pasillo entre alumnos o entre alumnos y profesores, pueden ayudar a obtener una perspectiva general no carente de interés de las diferentes materias. Y a crear esta dinámica de relaciones puede ayudar en gran medida el trabajo en equipo.

C) ALUMNOS 'REPETIDORES', CASOS DIFICILES

Para acabar con los criterios del diseño de la enseñanza, conviene considerar dos casos especiales que hemos llamado el de alumnos 'repetidores' es decir, aquellos que no han superado el curso y tienen que volver a cursar la asignatura, y el de los casos difíciles que puedan presentarse. En ambas situaciones hay que tener en cuenta el método a seguir para su aprendizaje.


Respecto a los alumnos 'repetidores' distingamos en primer lugar aquellos alumnos que siguieron el curso anterior de forma continuada, asistiendo a clase, realizando los ejercicios y tomándose interés en su aprendizaje, pero que, por sus dificultades conceptuales o manuales no consiguieron avanzar lo suficiente en la asignatura y no alcanzaron el nivel exigido en las convocatorias de junio ni de septiembre.
Dado que estos alumnos poseen ya un entramado conceptual básico de la disciplina, es conveniente, si ellos están de acuerdo, formar un grupo específico que insista en los temas y ejercicios prácticos del tercer trimestre, todos ellos ya con un elevado nivel de dificultad. Sus ejercicios se corregirán de forma individual, con independencia de los del resto de la clase 'normal', bien en horas de clases prácticas, bien en horas de tutorías y en esta corrección se insistirá en los errores que todavía siguen cometiendo tanto de carácter conceptual como de carácter manual. De esta forma, pueden optar a presentarse a la convocatoria de diciembre y aprobar la asignatura, si fuere el caso, o seguir el curso normal si no consiguieran tampoco aprobar en esa ocasión.
En segundo lugar podemos distinguir los alumnos que aún habiendo seguido en su mayor parte el curso anterior, prefieren seguir el curso de forma normal. Por una parte es interesante que este grupo de alumnos se integre en el conjunto del curso, ya que tanto su conocimiento de la asignatura como su previsible interés puede hacer que dediquen un esfuerzo suplementario que incentive a sus compañeros. Pero también conviene evitar que el mismo conocimiento de la asignatura, con la facilidad consiguiente para resolver los primeros ejercicios, haga que se confien en exceso y piensen que no es necesaria una dedicación completa. Así, habrá que recordarles continuamente el peligro de que se encierren en una situación en la que no se producen avances, convirtiéndose en repetidores 'crónicos'.
Ya que un tercer grupo de alumnos 'repetidores' serían estos que podríamos calificar de 'crónicos'. Se trata de alumnos que se han matriculado con anterioridad en Dibujo Arquitectónico dos, tres o cuatro cursos seguidos, pero que han mostrado desinterés en el desarrollo del curso al no haberlo seguido nunca de forma continuada, haber asistido a lo sumo a alguna clase de forma esporádica y carecer de habilidad y conocimientos conceptuales suficientes para aprobar en una convocatoria final ordinaria o extraordinaria.
La motivación de estos alumnos es realmente difícil porque suelen sentirse encerrados en un círculo vicioso del cual no ven la salida. La única táctica que nos ha dado resultado en estos casos ha sido la de apelar a su sentido de la responsabilidad e intentar convencerles de que deben partir de cero y seguir un curso completo desde el principio, pero esforzándose mucho más que los otros alumnos que siguen el curso por vez primera, si quieren superar las dificultades y deformaciones 'crónicas' que ya tienen a la hora de dibujar, muchos de ellos convencidos de que 'dibujan bien' y que es el profesor quien está equivocado o es injusto.
En cierto modo, quizá esta estrategia esté más relacionada con la enseñanza de adultos que con la de jóvenes universitarios de primer curso que han seguido sus estudios con regularidad. De hecho hay que tener en cuenta que estos 'repetidores crónicos' suelen tener ya una edad comprendida entre los veintidos y los veinticinco años y sienten que ya deberían haber finalizado o estar finalizando la carrera.
De hecho, si no se tiene éxito con este planteamiento, la realidad es que se dan situaciones del todo atípicas: son estudiantes que acaban abandonando la carrera, cambian de escuela, van probando suerte con uno u otro profesor, insisten en una y otra convocatoria por si 'suena la flauta por casualidad' o esperan a ver si en alguna ocasión se da un 'aprobado general' por las causas que fueren.
Otro caso extremadamente difícil son los alumnos con una nula comprensión espacial que, incluso después de varios meses de haber seguido el curso, no sólo mantienen un trazo y una calidad gráfica pésimos, no son capaces de proporcionar y no entienden las técnicas de representación, sino que pueden llegar a casos extremos de ignorancia gráfica del tipo de 'ver', y representar por tanto, un ángulo recto como planta de un banco cuya planta es un sector de circunferencia, o un rectángulo de proporciones entre sus lados 1:4 o 1:5 como planta de un elemento arquitectónico cuya planta es cuadrada.
En los cuatro años de docencia de Dibujo Arquitectónico que llevamos en la escuela de Alicante, nos hemos encontrado con algunos casos de este tipo y les advertimos muy seriamente que sus dificultades sólo se resolverían si prestaban una gran atención a nuestras explicaciones y al trabajo que hacían el resto de los compañeros, además de tener una dedicación personal en tiempo y esfuerzo muy por encima del resto del grupo, tanto para el estudio y la comprensión de los conceptos básicos de los sistemas de representación como para la realización de ejercicios. Sin embargo, de hecho, en todos los casos fueron alumnos que abandonaron la asignatura e incluso la carrera.



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