Programación Lengua castellana y Literatura 2º eso islas Baleares Adarve Trama castellano



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PROYECTO ADARVE


(SERIE TRAMA)

LENGUA CASTELLANA



Y LITERATURA
SEGUNDO CURSO
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

ILLES BALEARS


ÍNDICE



1. INTRODUCCIÓN


2

2. METODOLOGÍA


6

3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS


10

4. ACTIVIDADES, ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, EVALUACIÓN, OBJETIVOS / CRITERIOS DE EVALUACIÓN MÍNIMOS Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS




21

5. CURRÍCULO

35

Objetivos de la etapa y de este curso mediante esta materia

35

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas


36

Objetivos de la materia y de este curso

38

Contenidos de la materia y curso

39

Criterios de evaluación de la materia y curso

43

Objetivos de la materia y su relación con los criterios de evaluación del curso



47

6. PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES

50

Distribución temporal de los contenidos

50

Unidad 1

50

Unidad 2

54

Unidad 3

59

Unidad 4

63

Unidad 5

68

Unidad 6

72

Unidad 7

77

Unidad 8

82

Unidad 9

86

Unidad 10

90

Unidad 11

96

Unidad 12

100


7. PROGRAMACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES


105

Distribución temporal de los contenidos

105

Unidad 1

105

Unidad 2

108

Unidad 3

110

Unidad 4

112

Unidad 5

114

Unidad 6

116

Unidad 7

118

Unidad 8

120

Unidad 9

122

Unidad 10

124

Unidad 11

126

Unidad 12

128

1. INTRODUCCIÓN
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, aprobado por el entonces Ministerio de Educación y Ciencia y que estableció las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria como consecuencia de la implantación de la Ley Orgánica de Educación (LOE), ha sido desarrollado en la Comunidad Autónoma de las Illes Balears por el Decreto 73/2008, de 27 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para esta comunidad. El presente documento se refiere a la programación de segundo curso de ESO de la materia de Lengua castellana y Literatura.
Como analizaremos más adelante con mayor detenimiento, una de las principales novedades que incorporó la LOE en la actividad educativa viene derivada de la nueva definición de currículo, en concreto por la inclusión de las denominadas competencias básicas. Por lo que se refiere, globalmente, a la concepción que se tiene de objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación, las novedades son las que produce, precisamente, su interrelación con dichas competencias básicas, que van a orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que en este documento se ponen de manifiesto cuando, primero, se desglosan en subcompetencias los distintos aprendizajes que cada una de ellas incorpora y, después, se interrelacionan con los criterios de evaluación específicos de cada una de las unidades didácticas, vinculados a su vez a las distintas actividades de aprendizaje..
En el modelo de presentación de las competencias básicas por el que hemos optado, reflejamos de forma especialmente operativa tanto el momento como la forma en que se trabajan durante la actividad educativa y se evalúan, bien sea una evaluación continua y formativa o una evaluación sumativa. La terminología que algunos especialistas comienzan a utilizar (descriptores, desempeños o indicadores de logro, rúbricas...), mayoritariamente en estudios e investigaciones y en menor medida en documentos didácticos como este, no se emplea en esta programación tanto por estar implícitas sus aportaciones metodológicas en aquella por la que hemos optado como por considerarla ajena, al menos de momento, a la tradición de nuestro profesorado y, en consecuencia, escasamente práctica. En cualquier caso, consideramos prioritario, por el valor que aporta a la actividad educativa, que el profesorado sepa en cada momento cómo su trabajo y el de sus alumnos está enfocado hacia la consecución de unas determinadas competencias básicas (desglosadas en subcompetencias, cada una de ellas formulada en términos de logros demostrables), y también cómo su realización puede ser medida (capacidades evaluables), ya que tanto las subcompetencias como las actividades de aprendizaje se vinculan con los criterios de evaluación de la unidad.
En el modelo de presentación de las competencias básicas por el que hemos optado, reflejamos de forma especialmente operativa tanto el momento como la forma en que se trabajan durante la actividad educativa y se evalúan, bien sea una evaluación continua y formativa o una evaluación sumativa. La terminología que algunos especialistas comienzan a utilizar (descriptores, desempeños o indicadores de logro, rúbricas...), mayoritariamente en estudios e investigaciones y en menor medida en documentos didácticos como este, no se emplea en esta programación tanto por estar implícitas sus aportaciones metodológicas en aquella por la que hemos optado como por considerarla ajena, al menos de momento, a la tradición de nuestro profesorado y, en consecuencia, escasamente práctica. En cualquier caso, consideramos prioritario, por el valor que aporta a la actividad educativa, que el profesorado sepa en cada momento cómo su trabajo y el de sus alumnos está enfocado hacia la consecución de unas determinadas competencias básicas (desglosadas en subcompetencias, cada una de ellas formulada en términos de logros demostrables), y también cómo su realización puede ser medida (capacidades evaluables), ya que tanto las subcompetencias como las actividades de aprendizaje se vinculan con los criterios de evaluación de la unidad.
En lo que se refiere, específicamente, al aspecto metodológico con el que se debe desarrollar el currículo, se mantiene, en cada una de las 12 unidades didácticas de esta materia y curso, un equilibrio entre los diversos tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes siguen orientando, integrada e interrelacionadamente, el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que cada uno de esos contenidos cumple funciones distintas pero complementarias en la formación integral del alumno, aspecto que también ponen de manifiesto tanto los criterios de evaluación como las competencias básicas / subcompetencias, en cada uno de los cuales podemos diferenciar esos distintos tipos de contenidos y que exigen un distinto tratamiento en el aula. En consecuencia, la flexibilidad y la autonomía pedagógica son características del proceso educativo, de forma que el profesor puede emplear aquellos recursos metodológicos que mejor garanticen la formación del alumno y el desarrollo pleno de sus capacidades personales e intelectuales, favoreciendo siempre su participación para que aprenda a trabajar con autonomía y en equipo, de forma que él mismo construya su propio conocimiento, aspecto este que también está presente en la formación competencial.
La enseñanza en los valores de una sociedad democrática, libre, tolerante, plural, etc., continúa siendo, como hasta ahora, una de las finalidades prioritarias de la educación, tal y como se pone de manifiesto en los objetivos de esta etapa educativa y en los de esta materia (y que tienen una manifestación concreta en los contenidos transversales que se pueden trabajar en cada unidad didáctica). En esta materia tiene una especial relevancia el desterrar unos usos del lenguaje que manifiesten prejuicios raciales, sexistas o clasistas, sobre todo, así como fomentar el respeto por la realidad plurilingüe de España y de las Illes Balears (sobre todo en esta comunidad, con dos lenguas oficiales) y por las variedades lingüísticas o diferentes registros que pueden darse en distintos colectivos sociales (variedades diastráticas). No debe olvidarse que el lenguaje, como instrumento de representación de la realidad que es, puede ir asociado a estereotipos o prejuicios culturales sobre determinados colectivos sociales, razón por la que debe insistirse en evitarlos. Como se deduce del currículo autonómico, hay que formar hablantes plurilingües e interculturales que respeten la diversidad lingüística y que deseen aprender de otras lenguas y de otras culturas (en consonancia con un mundo cada vez más plural, multilingüe y multicultural), aspectos todos ellos que son responsabilidad compartida de todas las materias del currículo, y que expresamente deberá ser desarrollado en el proyecto lingüístico del centro.
Estos aspectos han sido tenidos en cuenta a la hora de organizar y secuenciar las unidades didácticas de esta materia: la integración ordenada de todos los aspectos del currículo (entre los que incluimos, preferentemente, las competencias básicas) es condición sine qua non para la consecución tanto de los objetivos de la etapa como de los específicos de la materia. De este modo, objetivos, contenidos, metodología, competencias básicas y criterios de evaluación, así como unos contenidos entendidos como conceptos, procedimientos y actitudes, forman una unidad para el trabajo en el aula.
Desde un planteamiento inicial en cada unidad didáctica que parte de saber el grado de conocimiento que el alumno tiene acerca de los distintos contenidos que en ella se van a trabajar (tal y como está estructurado el libro de texto a utilizar: Lengua castellana y Literatura 2º ESO (Proyecto Adarve, Serie Trama, Oxford Educación, 2011), se efectúa un desarrollo claro, ordenado y preciso de todos ellos, adaptados en su formulación, vocabulario y complejidad a sus posibilidades cognitivas, no en vano estamos hablando de un alumno que se incorpora a una nueva etapa educativa, con lo que ello comporta.
La combinación de contenidos presentados expositivamente y mediante cuadros explicativos y esquemáticos, y en los que la presentación gráfica es un importante recurso de aprendizaje, facilita no solo el conocimiento y la comprensión inmediatos del alumno sino la obtención de los objetivos de la materia (y, en consecuencia, de etapa) y de las competencias básicas que tiene asociadas. En una cultura preferentemente audiovisual como la que tienen y practican los alumnos, sería un error desaprovechar las enormes posibilidades que los elementos gráficos del libro de texto (y de otros componentes, como la información disponible en recursos digitales y audiovisuales) ponen a disposición del aprendizaje escolar. El hecho de que todos los contenidos sean desarrollados mediante actividades de distinta tipología (así finalizan todos los epígrafes) facilita que el profesor sepa en cada momento cómo han sido asimilados por el alumno, de forma que pueda introducir inmediatamente cuantos cambios sean precisos para corregir las desviaciones producidas en el proceso educativo (actividades de repaso en los bloques de Educación literaria y de Conocimiento de la lengua), y de esta forma atender a la diversidad de aprendizajes.

Asimismo, se pretende que el aprendizaje sea significativo, es decir, que parta de los conocimientos previamente adquiridos, de la realidad cotidiana e intereses cercanos al alumno y de sus propios usos reales de la lengua y de los conocimientos literarios. Por ello, en todos los casos en que es posible se parte de realidades y ejemplos que le son conocidos, de forma que se implique activa y receptivamente en la construcción de su propio aprendizaje, como una forma de reducir progresivamente las diferencias en la competencia y usos lingüísticos que puede tener con relación a otros compañeros (no olvidemos que el lenguaje identifica socio-culturalmente a la persona y puede influir en muchos aspectos de la vida futura del alumno). La inclusión de las competencias básicas como referente del currículo (y con una presencia especialmente abundante en los materiales del profesor) ahonda en esta concepción instrumental y propedéutica de los aprendizajes escolares. Y por ello se incluye también un sencillo cuadro en el que se recogen las competencias básicas que se trabajan en todas las materias de este curso, expresión de la necesaria vinculación que debe establecerse entre algunos, si no todos, de los departamentos didácticos.


Pero no todos los alumnos pueden seguir el mismo ritmo de aprendizaje, tanto por su propio desarrollo psicológico como por muy diversas circunstancias personales y sociales, la atención a la diversidad de alumnos y de situaciones escolares se convierte en un elemento fundamental de la actividad educativa. Distintas actividades (en el libro de texto, en los cuadernos de actividades y en los materiales de que dispone el profesor asociados a este) pretenden dar respuesta a esa realidad tan heterogénea de las aulas.
Es conveniente destacar que el apartado 5 de esta Programación (Currículo) se ha organizado atendiendo a la necesidad de establecer algunas vinculaciones entre diversos elementos prescriptivos del currículo, aquellas que son consecuencia, primero, de su análisis y reflexión y, después, aquellas que van a tener su repercusión inmediata y directa en la actividad educativa. En este último caso se considera especialmente importante la interrelación entre los criterios de evaluación de la materia y las competencias básicas, así como la de los objetivos de la materia con esos mismos criterios de evaluación, ya que de esta forma se logra saber tanto si el alumno va alcanzando o no las competencias básicas que tiene asociadas esta materia como la forma en que la aplicación de unos criterios de evaluación permite que el alumno alcance unos objetivos que están formulados en términos de capacidades, y que por su expresión tienen una estrecha relación con las competencias básicas.
En el apartado 6 (Programación de las unidades) se mantiene, cuando se identifican los contenidos que se trabajan en cada unidad, una división en la tipología ya clásica (conceptos, procedimientos y actitudes), independientemente de que no aparezcan diferenciados así en la legislación, ya que están presentes en el currículo escolar y permiten diferenciar, mediante su concreción, distintas estrategias de enseñanza-aprendizaje, las mismas que se deducen de la lectura de los demás elementos del currículo (objetivos, competencias básicas y criterios de evaluación). Por ello, insistimos en que no debe olvidarse que los alumnos siguen aprendiendo integradamente conceptos, procedimientos (habilidades, destrezas) y actitudes, de forma que todos ellos se ponen al servicio de la adquisición de las competencias básicas.
En cada una de las 12 unidades didácticas en que se han organizado / distribuido los contenidos de este curso, se presentan unos mismos apartados en este documento para mostrar cómo se va a desarrollar el proceso educativo:

  • Objetivos de la unidad.

  • Contenidos de la unidad (conceptos, procedimientos y actitudes).

  • Contenidos transversales.

  • Criterios de evaluación.

  • Competencias básicas / subcompetencias asociadas a los criterios de evaluación y a las actividades de aprendizaje.

El libro de texto utilizado, como indicamos anteriormente, es Lengua castellana y Literatura 2º ESO (Proyecto Adarve, serie Trama, de Oxford EDUCACIÓN, 2011), cuyos autores son Ricardo Lobato Morchón y Ana Lahera Forteza. El profesor dispone del Libro del profesor (esquema de contenidos de la unidad, páginas web y bibliografía, sugerencias didácticas, solucionario, adaptaciones curriculares...), así como de sus Recursos, en el que además de un CD de audiciones se incluye el material fotocopiable (Pruebas de evaluación, Evaluación de competencias, Actividades de refuerzo, Adaptaciones curriculares, Multiculturalidad...) —y también esos mismos Recursos y otros, como presentaciones, audios, audios dictado, documentos, enlaces web, libro digital, generador de evaluaciones, contenidos autonómicos..., en formato multimedia en DVD—.



2. METODOLOGÍA
En esta etapa educativa y curso, el desarrollo de los contenidos de la materia de Lengua castellana y Literatura persigue muy distintos objetivos, desde los propios de esta área de conocimiento —desarrollo y mejora de las destrezas básicas asociadas al uso del lenguaje, tales como hablar, escuchar, leer, escribir— hasta aquellos otros de carácter transversal e interdisciplinar que permitan a los alumnos comprender la dinámica social y cultural de su comunidad autónoma y de su país y participar en ellas, no en vano el lenguaje es una herramienta cultural que trasciende de su propia finalidad como instrumento comunicativo.
De este modo, la socialización propia de la acción educativa y de la institución escolar debe dotar a los alumnos de cuantos recursos necesiten para la comprensión de la realidad, compleja y cambiante, en que se encuentran y para incidir e integrarse en ella. En esta línea, metodológicamente cobra una especial importancia el análisis del lenguaje de su entorno social, el que le permite interactuar con él y representar mentalmente su mundo, ya que no podemos evitar vincular significados con significantes. Estas intenciones parten de considerar que el uso correcto del lenguaje no se reduce al que se pueda hacer en esta materia, sino que es un proceso en el que deben implicarse todas las materias (y profesores) del currículo, especialmente las de carácter lingüístico (máxime con lo que implica la adquisición de las competencias básicas, especialmente la de comunicación lingüística), incluyendo en ellas a las lenguas extranjeras.
El objetivo último de esta materia es, lógicamente, el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, es decir, la adquisición de cuantos conocimientos y procedimientos (habilidades lingüísticas básicas) le son necesarios para comunicarse satisfactoriamente en diferentes ámbitos y contextos sociales, sin olvidar una educación literaria que le permita leer y disfrutar con los textos literarios más significativos de nuestro ámbito cultural. Además, y en función de los aprendizajes ya adquiridos, el alumno debe progresar convenientemente en la comprensión y en la creación de textos orales y escritos con adecuación a la situación comunicativa y al género discursivo, así como en el empleo variado y riguroso del sistema lingüístico, lo que enriquecerá su lenguaje oral y escrito. A estos fines cabe añadir que el alumno conozca las relaciones existentes entre la lengua y la sociedad, de manera que pueda apreciar la existencia de diferentes variedades lingüísticas y valorar la realidad plurilingüe de España y de las Illes Balears como fuente de riqueza cultural, tal y como se ha indicado anteriormente (sobre todo en una comunidad bilingüe, como esta), sin olvidar la importancia de la lectura comprensiva, fundamental no solo en esta materia sino en todas las del currículo (hay que dedicar, en todas ellas, un tiempo a la lectura).
La metodología a emplear se basa en destacar el despliegue efectivo y activo de la actividad lingüística oral y escrita, tanto de producción como de recepción, de modo que la consecución de dichos objetivos exige acceder a los recursos que el código de comunicación pone a disposición de los hablantes, por lo que se hace preciso que el alumno conozca aspectos tan diversos como los paradigmas morfológicos, las reglas sintácticas, las estructuras textuales o los procedimientos retóricos, así como que sepa cuáles son el modelo textual y el registro apropiados para una situación comunicativa concreta, cuándo la información resulta redundante o presenta connotaciones determinadas, qué significado posee una palabra en un contexto preciso, etc., siempre condicionados al curso en que se encuentra, en el que debe profundizar en conocimientos y destrezas ya trabajados previamente.
Esta multiplicidad de información debe ser conocida y trabajada de manera integrada, ya que cualquier actividad comunicativa constituye un proceso global que exige la activación conjunta de todas las destrezas (formación competencial). Lograr este objetivo solo es posible si se actúa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera similar a como se hace como hablante: enfrentándose a situaciones comunicativas diversas y reflexionando sobre el fenómeno comunicativo de que se trata, integrando en esta reflexión aspectos lingüísticos, textuales y pragmático-comunicativos, estudiados per se y en su dimensión instrumental (la que debe primar en la actividad educativa).
La labor de la institución escolar en esta materia no se limita solo a hacerle llegar al alumno una serie de conocimientos lingüísticos y literarios, sino a dotarle de unos recursos personales e intelectuales y de unos valores que le faciliten su integración en el contexto social, es decir, su socialización. La actividad escolar debe esforzarse, por tanto, en la transmisión de conocimientos y en que el alumno asuma los valores propios de la sociedad democrática en que vive. Frente a unos conocimientos memorísticos y repetitivos, carentes de significado, se le presentan otros cercanos a sus intereses vitales que pretenden favorecer su capacidad comunicativa en una compleja realidad social (la interdisciplinariedad en las distintas áreas de conocimiento curricular es fundamental para este objetivo). De esta forma, la motivación y los aprendizajes útiles y significativos se convierten en principios metodológicos básicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, concebidos en términos de eficacia pedagógica (el alumno usa el lenguaje en contextos sociales mucho más dispares y variados que el escolar, y para ello debe ser formado).
En esta línea, no se debe olvidar que muchos —por no decir casi todos— de los contenidos de esta etapa educativa, materia y curso son instrumentales, es decir, trascienden del propio marco de conocimiento en el que se inscriben y se proyectan hacia aspectos propedéuticos, no terminales.
La enseñanza de esta materia en esta etapa educativa requiere un tratamiento graduado, cíclico, práctico, progresivo e integrado, con el objetivo principal de afianzar su competencia lingüística y comunicativa. De este modo, la organización del currículo y la estructura de cada unidad didáctica deben permitir contemplar simultáneamente la comprensión y la expresión, la recepción y la producción de los textos o de los discursos considerados. Además, los fundamentos teóricos del uso de la lengua en la interacción social han de estar relacionados con la reflexión sobre los usos discursivos propuestos, para ser aplicados a su aprendizaje y perfeccionamiento. Se trata, en otras palabras, de mantener la doble perspectiva integradora de la recepción y de la emisión, de la teoría y de la práctica, y llevarla a cabo en el ámbito de la comunicación oral y escrita. Todo ello sin olvidar que los contenidos no son exclusivamente conceptuales, sino que se refieren también a destrezas y actitudes con ellos relacionados.
Es fundamental el hecho de que el alumno participe activa y progresivamente en la construcción de su propio conocimiento (se debe partir de sus propios usos lingüísticos), ejemplo preciso de una metodología que persigue su formación integral. Por ello, el uso de cualquier recurso metodológico, y el libro de texto sigue siendo uno de los más importantes, debe ir encaminado a la participación habitual del alumno en el proceso educativo. De forma resumida, todas estas consideraciones metodológicas han sido tenidas en cuenta en el libro de texto y materiales complementarios a utilizar y, en consecuencia, en la propia actividad educativa a desarrollar diariamente en el aula:

  • Exposición clara, sencilla y razonada de los contenidos conceptuales, con un lenguaje adaptado al del alumno y que, simultáneamente, contribuya a mejorar su expresión oral y escrita (competencia en comunicación lingüística).

  • Tratamiento de los contenidos de forma que conduzcan a un aprendizaje comprensivo y significativo.

  • Fomento de unas actitudes que propicien en el alumno la asunción de los valores propios de un sistema democrático.

En tal sentido, el libro de texto utilizado organiza cada unidad con una misma estructura, y cuyos distintos bloques y secciones atienden a las diferentes exigencias metodológicas indicadas:



  • Una doble página de introducción, que incluye:

  • Un esquema de los contenidos de la unidad (Escuchar y hablar. Leer y escribir; Comunicación (unidades 1-4) o Educación literaria (unidades 5-12); Conocimiento de la lengua; y Ortografía).

  • Una ilustración que refleja los contenidos del bloque de Comunicación / Educación literaria.




  • Un desarrollo expositivo de la unidad:

    • Escuchar y hablar. Leer y escribir:

      • En la primera página (Escuchar y hablar) se trabajan la comprensión y la expresión orales a partir de una audición (indicada mediante un símbolo, y que figura en los materiales del profesor) y mediante diversas actividades.

      • En las tres páginas siguientes (Leer y escribir), la comprensión y la expresión escritas. A partir de fragmentos de obras de la literatura universal, estos contenidos se presentan mediante:

  • Comprensión del texto: con actividades para trabajar en profundidad la comprensión lectora, así como otras de investigación para favorecer estrategias de búsqueda de información y ampliación de conocimientos.

  • Vocabulario: con actividades para ampliar el léxico y adecuarlo a distintos contextos.

  • Expresión: con actividades para mejorar la expresión escrita por medio de la composición de diversos tipos de textos.




    • Comunicación / Educación Literaria:

  • Las unidades 1 a 4 están dedicadas al tratamiento de la Comunicación: el proceso comunicativo y las funciones del lenguaje, las modalidades textuales (narración, exposición y descripción), los tipos de textos según el ámbito de uso (de la vida cotidiana, como los académicos, las normas, las instrucciones, las cartas, los foros, y de los medios de comunicación, como los de la prensa, el periódico digital, la noticia, la crónica).

  • Las unidades 5 a 12, a la Educación literaria: concepto de texto literario, recursos del lenguaje figurado y aproximación a los géneros literarios, en concreto a la narración literaria, tanto en lo que se refiere a subgéneros narrativos como el cuento, la épica y la novela, como a la métrica y los temas más frecuentes de la lírica y a los rasgos del teatro y los subgéneros dramáticos.

  • Tanto los contenidos de Comunicación como de Educación literaria finalizan una página de actividades de repaso (en las unidades de Educación literaria se incluye como colofón el denominado Taller de escritura, para que el alumno desarrolle la expresión escrita).




    • Conocimiento de la lengua:

  • Sus contenidos versan sobre las lenguas de España y sus variedades, las clases de palabras, los sintagmas, la oración simple, las clases de oración según la actitud del hablante y el texto, y cuyos epígrafes de contenidos siempre finalizan con actividades de desarrollo y aplicación, de la misma forma que el propio bloque lo hace con actividades de repaso.

  • El apartado de Ortografía recoge las reglas relacionadas con el uso de letras, de la tilde y de los signos de puntuación, siempre por medio de actividades, entre ellas un dictado identificado mediante un símbolo (incluido en los recursos del profesor)




            • Actividades finales:

    • Todas las unidades finalizan con una doble página de actividades diferenciadas:

  • Desarrollo de competencias básicas: actividades planteadas a partir de la lectura de varios textos.

  • Evaluación de conocimientos: a partir de un texto, actividades del conjunto de contenidos de la unidad para comprobar los aprendizajes logrados por el alumno.




            • Evaluación trimestral de competencias básicas:

              • De acuerdo a la temporalización trimestral de los contenidos (unidades 1-4, unidades 5-8 y unidades 9-12), al final de cada uno de estos grupos de unidades se presenta una doble página de actividades que, a partir de textos significativos y de ámbitos de uso habituales para los alumnos (vida cotidiana y académica, noticias, textos literarios...) permiten evaluar el proceso de adquisición de las competencias básicas.

El libro finaliza con los siguientes anexos:



  • Técnicas de trabajo:

  • Las bibliotecas.

  • La ficha de lectura.

  • Los diccionarios léxicos.

  • Los diccionarios especializados y los glosarios.

  • Las enciclopedias.

  • El resumen.

  • El esquema.

  • El trabajo académico.

  • Las páginas web.

  • Los buscadores.




  • Gramática:

  • Modelo de la 1.ª conjugación: verbo cantar.

  • Modelo de la 2.ª conjugación: verbo beber.

  • Modelo de la 3.ª conjugación: verbo partir.

  • Verbo haber.

  • Verbo ser.

  • Verbo ir.

  • Modelos de análisis de oraciones.




  • Lengua y sociedad:

  • Realidad plurilingüe de España.


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