Política educativa en méxico: interculturalidad y ciudadanía comunitaria



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POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO: INTERCULTURALIDAD Y CIUDADANÍA COMUNITARIA
Juan Carlos Andrade Castillo

UPN / BUAP


En las líneas que siguen se hace un esfuerzo por comprender la política educativa mexicana, con énfasis en el fortalecimiento de la interculturalidad y en la ciudadanía comunitaria desde un recuento histórico de la época colonial y el siglo XIX, un análisis breve de los proyectos oficiales en el siglo XX y desde tres niveles de crítica de la nueva propuesta: los discursos de la academia y los políticos, los documentos normativos y la realidad cotidiana concreta.
1. Escuelas y actores antes del establecimiento de la Secretaría de Educación Pública (SEP)

Cuando lo españoles llegaron a las tierras mesoamericanas destruyeron gran parte de la cultura y la memoria de los pueblos. De los registros que se salvaron de los años de la Conquista y los datos que se reconstruyeron durante la Colonia por parte de misioneros e intelectuales indígenas, podemos reconstruir algunos esbozos de la vida cotidiana y de los significados de las instituciones escolares, principalmente de los mexicas, uno de los pueblos dominantes antes de la llegada de los europeos.

Sabemos que los habitantes de Tenochtitlán habían diseñado espacios para la formación social, cultural y militar de sus niños y jóvenes. Instituciones como los telpochcallis, ichpocallis, cuicacallis y calmécacs estaban destinados para preparar a las nuevas generaciones en las artes militares, la disciplina, la vida doméstica, las actividades religiosas, el canto y la música, la lectura y la escritura, las prácticas administrativas y políticas, entre otros rubros (Moreno Valle, 2000; Venegas, 2005; González, 2007).

La situación cambió con la llegada de los españoles. Si bien los conquistadores destruyeron algunas instituciones y una gran parte de la memoria de los pueblos, aprovecharon muchas de las estructuras sociopolíticas y culturales para establecer sus dominios. Prácticamente “montaron” su poder sobre viejas estructuras mesoamericanas. En este sentido, las escuelas fueron una institución que fue rediseñada con la introducción de las ideas llegadas de Europa y los misioneros encontraron en la enseñanza y las escuelas formas eficientes de evangelización. De esta manera, nació una figura emblemática, mezcla de maestro y evangelizador: los curas doctrineros o padres lenguas. Estos maestros misioneros enseñaron la doctrina y enseguida la lectura, la escritura, idiomas como el latín y operaciones básicas de matemáticas desde distintos idiomas indígenas y desde el español. Quizás estos sean los primeros maestros que podemos ubicar en la genealogía del magisterio mexicano.

Poco después aparecieron los maestros de escuelas “particulares”, quienes se organizaron en un gremio. Adoptaron como santo protector a San Casiano, cuya fiesta es el 13 de agosto, coincidiendo con el festejo español de la caída de Tenochtitlán en 1521. La devoción a este santo se verificó durante prácticamente toda la época colonial y hasta la primera mitad del siglo XIX, aunque el gremio de maestros se abolió el ocho de junio de 1813 (Tirzo, 2007, p. 61). En este sentido, y como se hacía en otros oficios, la cuestión religiosa fue inherente a las actividades cotidianas de la enseñanza. Por esta razón, no era nada inusual encontrar una gran variedad de cuadros de santos y de la Virgen de Guadalupe en las escuelas. Incluso, para enseñar a leer y escribir se generalizó el uso del silabario de San Miguel y el catecismo de Ripalda. Todavía en la última parte del siglo XIX, en el año de 1881, en el municipio de Coyomeapan se daba gracias a “La Providencia divina, creador del universo”, por los adelantos logrados por los alumnos de la escuela (AHT. 1882. Vol. 115. Exp. 53).

El oficio de maestro no era bien visto en la sociedad colonial, pues representaba una de las actividades menos dignas a las que se podían dedicar tanto los hombres como las mujeres. Fernández de Lizardi, en sus obras de El periquillo sarniento y La Quijotita y su prima, retrata a los maestros de finales de la Colonia y principios de la vida independiente, haciendo notar los malos tratos infringidos a los niños y la falta de preparación académica de los maestros, además de la ignorancia y del aspecto tétrico de las maestras. En ese sentido, se rescata que si bien había una jornada escolar establecida oficialmente, ésta dependía de la costumbre o las necesidades e ignorancia de maestras y de maestros. En la época, los maestros eran generalmente conocidos como escueleros, término burlesco porque el trabajo no era bien reconocido. A ese término, es necesario añadirle el de pilmamas y el de pedagogos. Si bien el oficio no era muy apreciado, los maestros debían dominar la ciencia, ser buenos cristianos, aplicar métodos de aprendizaje, tener prestigio social y recibir un salario. Estos eran los requerimientos que las autoridades exigían (Tirzo, 2007, p. 126).

En un pasaje de El periquillo sarniento, se recuperan los comentarios de un maestro:

Sólo la maldita pobreza me puede haber metido de escuelero; ya no tengo vida con tanto muchacho condenado; ¡Qué traviesos que son y qué tontos! Por más que hago, no puedo ver uno aprovechado. ¡Ah, fucha en el oficio tan maldito! ¡Sobre que ser maestro de escuela es la última droga que nos puede hacer el diablo!... (Fernández, 2003, p. 21)

Hasta 1782, el ayuntamiento de la ciudad de México se interesó por la fundación de escuelas gratuitas de primeras letras, las cuales serían sostenidas con los recursos económicos de los municipios. Algunos años después se establecieron escuelas gratuitas en San Luis Potosí, Puebla, Guadalajara, Guanajuato, Córdoba, Jalapa, Chihuahua, Mérida y Campeche. En muy pocos pueblos se construyeron edificios con el claro objetivo de ser utilizados para escuelas, solamente se tiene noticia de Chignahuapan (en el actual estado de Puebla) y San Andrés Tuxtla (en el actual estado de Veracruz). Las escuelas por lo general se ubicaban en casas, vecindades, junto a oficinas de gobierno o cárceles, conventos, entre otros lugares. Los salones se dividían básicamente en dos secciones: leer y escribir.

Cabe aclarar que desde el siglo XVII se lograron establecer escuelas públicas en los pueblos indígenas, con financiamiento de las cajas de comunidad en los actuales estados de Puebla y Oaxaca. El objetivo era muy claro: preparar a los defensores de las tierras y las aguas en los litigios que se iniciaron contra hacendados que constantemente invadían los bosques y las tierras de cultivo. Así, la escuela se convirtió en un elemento central de la lucha y la resistencia indígena.

Al final de la Colonia y principios de la vida independiente de México, la Iglesia compitió con los particulares y los ayuntamientos en el establecimiento y sostenimiento de las escuelas de primeras letras. Si bien en el rubro educativo y en otros del ámbito social la Iglesia tenía mucha influencia, no sucedía lo mismo en el aspecto de la política (Escalante, 2005, p. 141), y en ese sentido, la escuela forma parte de la dimensión política, pues desde entonces ya se había convertido en uno de los instrumentos de control y de preservación del poder en México. De esta manera, los municipios fueron de los primeros en establecer escuelas de primeras letras, que incluyeron la enseñanza de lectura, escritura, religión e instrucción política, aunque no se eliminó el catecismo. Todavía más, los ayuntamientos mantuvieron temporalmente la facultad de expedir títulos de profesores a las personas que demostraran el dominio de la ortografía y caligrafía.

El concepto de educación empezó a adquirir un sentido liberal desde los inicios de la vida independiente, al menos legalmente. El Plan de la Constitución Política de la Nación Mexicana de 1823, en su artículo 6, estableció que “la ilustración es el origen de todo bien individual y social”. En el mismo año se formuló el Proyecto de Reglamento general de Instrucción Pública, donde se proponía que la educación fuera un derecho de todo ciudadano, debería ser pública y gratuita y se encargó a los ayuntamientos la vigilancia de que los ciudadanos cumplieran con la obligación de enviar a sus hijos a la escuela (Yurén, 2008, pp. 108-109).

Durante el Congreso Nacional de 1824, Carlos María de Bustamante manifestó que había un poderoso obstáculo para que el territorio de Anáhuac, ahora México, se ilustre: “la ignorancia de los idiomas indígenas y escasez de ministros que les anuncien el evangelio y auxilien en los últimos momentos de su vida”. Los ministros a quienes se refería Bustamante eran los maestros del Colegio de San Gregorio (citado en Escobar, 1994, p. 61) y no los ministros del culto. En este sentido, los nuevos ministros deberían ser personas educadas, ilustradas y patriotas que le apostaran a la educación uniforme como una estrategia para la solución de los problemas nacionales. Sin embargo, había personas que pensaban distinto. Lucas Alamán, entre otros, consideraba que “una poca de instrucción era más bien peligrosa, sobre todo cuando los recién alfabetizados podían leer obras subversivas o volverse inconformes con el status quo” (citado en Escobar, 1994, p. 58). Estas posturas antagónicas serían el sello característico de la vida cotidiana del México del siglo XIX.

Antes del periodo que se conoce como la Reforma, en el año de 1833 se realizaron algunas reformas liberales, con el claro intento de que el Estado tomara el control sobre la educación, la enseñanza libre y sacudirse de la influencia de la iglesia en la dimensión social. El mismo Fernández de Lizardi (1975, p. 83), pocos años antes, en 1827, había referido de forma muy convincente que el populacho le creía mucho más a un fraile que hablaba desde el púlpito, aunque dijera herejías, que al patriota más elocuente. En este sentido ¿Qué se podía esperar de los maestros?

Con el nacimiento del Estado nacional mexicano, con todos los problemas de origen, se inició una constante transformación del maestro, y gradualmente inició su mutación de lo religioso a lo nacional (Tirzo, 2007, p. 71). Con la Reforma se comenzó el proceso de laicización de la educación, aunque en la práctica cotidiana la religión permaneció manifestándose en la ausencia de maestros y alumnos cuando había celebraciones religiosas.

¿Cómo era el ambiente de las escuelas y cómo eran los maestros? Es necesario recordar que las instalaciones de las escuelas, tanto públicas como privadas, se encontraban en lugares que no se habían planeado para ellas. Muchas estaban en lo más recóndito de las vecindades o de las casas, exponiendo a los niños y niñas a ver cómo se dirimían los conflictos en esos espacios de por sí ya problemáticos. Otras escuelas ocupaban instalaciones de conventos o de edificios de los municipios, donde no se contaban con las condiciones necesarias para el proceso de enseñanza-aprendizaje y mucho menos se tenían las condiciones higiénicas necesarias para las “tropas de muchachos”.

En los salones de clases el sistema de premios y castigos era esencial para que el maestro pudiera mantener el orden y la disciplina. Con los alumnos bajo control, el maestro intentaba enseñar a leer, a escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir (Prieto, 1985). Esta era una disciplina que estaba aprobada por los padres de los niños y niñas. En muchos casos, la disciplina era tan enérgica, al grado de que se aprobó la máxima de que “las letras con sangre entran” (Lombardo, 1989) y no era mal visto que los maestros castigaran a los niños sentándolos en cruz a los rayos del sol, golpearlos con la palmeta o “privarlos de la libertad” con la práctica del encierro. Estas prácticas eran comunes a pesar de que desde la Constitución de Cádiz se prohibieron los castigos físicos a los niños de las escuelas.

Adicionalmente a las actividades propias de la enseñanza, la escuela participaba en los festejos religiosos de la comunidad en torno al Corpus y a la Virgen, donde los niños desfilaban cantando y portando banderitas, según el festejo, tanto en los pueblos rurales como en las ciudades. Al parecer, no se suscitaba ningún tipo de conflicto cuando la escuela participaba tanto en las festividades religiosas como en las festividades cívicas, como las del 16 de septiembre (Prieto, 1985; García Cubas, 1986, pp. 359-363; Rivera, 1997, pp. 134-139).

En el caso concreto de las maestras de los años de 1840 sabemos que eran enérgicas e imponían el orden y la disciplina a través de la violencia, tanto física como simbólica, pues los castigos eran el centro de las prácticas escolares, que iban desde los piquetes con aguja hasta la exhibición pública, pasando por las orejas de burro. Estas maestras parece que no eran capaces de explicar lo que enseñaban y dedicaban mucho tiempo a las actividades relacionadas con el bordado y la costura (Lombardo, 1989). Esta imagen de la maestra no había cambiado en relación con la que se formó en la época colonial, cuando eran tachadas de ancianas ignorantes.

Después de 1857 se empieza a delinear de forma clara una política educativa que sentará las bases de la gratuidad, la obligatoriedad y la laicidad de la educación ofrecida por los diferentes niveles de gobierno. Adicionalmente, se caracterizará por la fuerte dosis de cientificidad en el currículum de la escuela elemental y de las escuelas normales. Los maestros son materia de discusión, al igual que la calidad de las instalaciones y la creciente necesidad del control estatal en una de las dimensiones más importantes del Estado: la educación.

En el mes de febrero de 1857, el Congreso concluyó una nueva Constitución, donde se listaron derechos individuales y se propuso una estructura de gobierno similar a la de 1824: la misma división en estados, aunque ahora el Congreso era de una cámara, se abolieron los fueros y a la Iglesia se le prohibió tener propiedades. Como era de esperarse, la Iglesia atacó severamente a la nueva Carta Magna y pidió a sus fieles no aceptar, entre otros, el artículo 3, que establecía la educación laica. De esta manera, la Iglesia quería que la educación fuera forzosamente religiosa, que se reconocieran los votos religiosos, que se pudieran censurar las ideas y las opiniones, que se respetara el fuero eclesiástico, que la iglesia pudiera tener bienes raíces y que el Estado no legislara en cuestión de cultos (Escalante, 2005, p. 155). Paradójicamente, en esta misma Constitución se encargó al Estado legislar los asuntos del culto, pero se decretó “en el nombre de Dios”. La contradicción nuevamente era aceptada y no se presentaron muchos problemas para que se mantuviera en diferentes dimensiones de la vida sociopolítica en los primeros años posteriores. Las cosas cambiaron después.

La Guerra de Reforma, las luchas políticas internas entre los liberales y de ellos en contra de los conservadores, más la Invasión francesa, no dieron tiempo de consolidar en la práctica a la Constitución de 1857 ni a la idea de una educación libre. Entre los esfuerzos destaca que en 1861, a través de una ley, Benito Juárez propuso la unificación del currículum en la enseñanza elemental y expandir al máximo el establecimiento de escuelas. De la misma manera, Maximiliano de Habsburgo promulgó la Ley de instrucción de 27 de diciembre de 1865, donde se estableció que la educación sería gratuita y obligatoria, que las escuelas estarían bajo la vigilancia de los municipios y del ministerio, adicionalmente suprimió los rezos y las misas. Muchas de estas propuestas políticas quedaron en el plano de los deseos.

El 16 de septiembre de 1867, Gabino Barreda ofreció un discurso en el cual mostró sus tendencias positivistas. Este hecho se ha tomado como el inicio de la instauración del positivismo en México, que consideró a la educación como vía para la modernización económica y política. En este sentido, para cuando los liberales lograron consolidarse en el poder, el proyecto educativo que impulsaron a partir de 1867 incluyó los siguientes aspectos medulares (Yurén, 2008, p. 131):

La ley orgánica de instrucción pública del mes de diciembre de 1867, que estableció la gratuidad (para los pobres) y la obligatoriedad de la educación en el nivel elemental y se suprimieron las lecciones de religión, excepto en la educación para sordomudos, que incluía clases de catecismo y principios religiosos. De esta manera, los liberales recuperaron una parte esencial de la Ley de instrucción de 1865 promulgada por Maximiliano de Habsburgo. El gobierno juarista tenía plena conciencia de que la educación no podía ser obligatoria si antes no se garantizaba que fuera gratuita. Sin embargo, las condiciones económicas de los pueblos no permitieron que se concretara en los hechos la obligatoriedad ni la gratuidad. Por ejemplo, al igual que pasaba en otros muchos lugares durante toda la segunda mitad del siglo XIX, el 12 de julio de 1870, el Juez de San Luis Atolotitlán informó al alcalde de Caltepec, que:

No ha habido escuela en este pueblo no por faltar a la obligación, sino porque los hijos del pueblo están muy pobres, porque ya hace dos años que no se nos dan las milpas y por eso no hay con qué mantener a un preceptor que solamente están pagando su trabajo aunque con trabajos, por carecer de fondos este juzgado. La causa es por no tener terrenos propios que también están pagando renta con el señor don Juan Díaz, de ahí es que todos están muy infelices en un todo” (AHT. 1870. Vol. 17. Exp. 97).

Si en los hechos la situación era desesperanzadora, en términos de las leyes pasaba lo contrario. El decreto de 14 de enero de 1869 ordenó una amplia libertad de enseñanza, la expansión de la instrucción elemental y la divulgación de las ciencias exactas y naturales, muestra el espíritu cientificista y la importancia de la educación en los proyectos nacionales. La ley orgánica del mismo año de 1869 refrendó la gratuidad y la obligatoriedad de la educación elemental, suprimió las clases de religión y propuso la expansión de la educación elemental y de adultos. La Ley de adiciones y reformas de septiembre de 1873, que desconoció las órdenes monásticas y preparó el camino para la expulsión de las hermanas de la caridad, quienes tenían muchas escuelas. El Decreto de 1874, que estableció la independencia entre el Estado y la Iglesia y prohibió la instrucción religiosa y la Ley de instrucción de 1888, que prohibió la presencia de ministros de culto en las escuelas públicas, prepararon el camino para que el Estado pudiera decretar las tres características básicas de la educación mexicana. En efecto, por medio del Decreto del Congreso de fecha 28 de mayo de 1890, se autorizó al Ejecutivo organizar y reglamentar la educación primaria en el Distrito Federal y en los territorios de Tepic y Baja California, solicitando que ésta sea “laica, gratuita y obligatoria”. En marzo de 1891, la Ley Reglamentaria de instrucción obligatoria ratificó los principios de gratuidad, laicidad y obligatoriedad de la educación.

Ya entrado el siglo XX, la Ley de normales primarias de 1902 estipuló que el maestro debía ser un modelo ético para sus alumnos, por lo cual se convirtió en el elemento primordial para la educación y la formación de los ciudadanos que el país requería para seguir en los senderos del progreso. Casi al final del periodo porfirista, en la Ley del 15 de agosto de 1908, se consideró a la instrucción como un medio para llegar a la educación, entendida como el desarrollo de todas las facultades, tanto morales como intelectuales del ser humano. La instrucción pública sería laica y gratuita y enfatizaría la historia nacional. Con esta ley, se implementaron nuevos métodos y programas, donde se le dio más importancia al maestro en la transmisión de los conocimientos frente a los textos, se criticó el aprendizaje por medio de la memoria y se proponía el análisis y la crítica y, adicionalmente, se criticó la importancia que se le daba a los trabajos manuales y se demostró la necesidad de que la escuela rural llegara a todos los rincones (Galván, 1991).

Las escuelas no contaban con las instalaciones propicias. En la mayoría de los pueblos era común que la escuela estuviera junto a la cárcel, junto a la oficina del presidente auxiliar o junto a la parroquia. Estas instalaciones comúnmente tenían problemas de espacio, de iluminación, de ventilación y de humedad. A esta situación hay que añadirle que no se contaban con baños apropiados y que el mobiliario que se tenía generalmente estaba en malas condiciones y no cubría los requisitos que se exigían. Los inspectores recalcaban constantemente la necesidad de mejorar los espacios escolares, pero las autoridades muy pocas veces realizaron trabajos de remodelación.

Las precarias condiciones económicas hicieron imposible el cumplimiento de la gratuidad y la obligatoriedad de la escuela. Los padrones de niños y niñas se levantaban anualmente en todos los pueblos, pero de todos los nombres consignados en esos documentos, muy pocos aparecían en las listas oficiales de asistencia que los maestros remitían mes con mes a las autoridades locales. Todavía más, las inasistencias de niños y niñas eran comunes, pues apoyaban en las actividades domésticas y en las labores agrícolas.

En cuanto a los contenidos y las prácticas docentes, en el Reglamento de Escuelas Nacionales Primarias de 1896 se decía: “en ningún caso en las escuelas públicas o particulares se aplicarán castigos que degraden o envilezcan a los niños”. Posteriormente, ya en la época porfirista, se ocupó el método de enseñanza objetiva, que señalaba que el conocimiento se adquiere por medio de los sentidos. Sin embargo, la violencia no fue extirpada de la práctica docente. Las escuelas y sus prácticas dependieron de los gobiernos locales, que tampoco tenían los recursos suficientes para impulsar la instrucción elemental de una forma eficiente, ni en calidad ni en cobertura.

En cuanto a la cobertura, una de las mayores ambiciones de los gobiernos liberales fue la expansión de la instrucción elemental a todos los rincones del país. Durante la presidencia de Benito Juárez se empezaron a sentar las bases de esta expansión, la cual se logró de manera sorprendente, con todos sus defectos, durante el largo periodo presidencial de Porfirio Díaz. A nivel nacional, en casi todo el siglo XIX, los niños quedaron fuera de los ámbitos educativos oficiales. Si bien las leyes indicaron que la instrucción elemental era gratuita y obligatoria, no se contó con la infraestructura necesaria para poder concretar de facto esa disposición de jure. A pesar de que año con año las autoridades locales levantaban los censos de niños y niñas que debían ir a la escuela, los establecimientos escolares acogieron a una minoría, la cual la más de las veces presentaba ausencias importantes. En este sentido, muchos niños no asistían por ignorancia o por hambre. El hecho de que en la ley se marcó una sanción económica, una multa, a los padres que no enviaran a sus hijos a la escuela, hizo que Alfredo Chavero señalara que “si se decreta la instrucción obligatoria, será necesario también decretar el pan obligatorio” (citado en Bazant, 1993, p. 20).

Los recursos para solventar los gastos de los establecimientos escolares provenían de la contribución de Chicontepec, establecida por Ley el 30 de julio de 1825 para financiar las actividades de un gobierno local, que fue recuperada por el gobierno juarista para solventar los gastos de instrucción pública elemental. Estos recursos eran administrados por los gobiernos municipales y de las juntas auxiliares. Este impuesto obligaba a contribuir a todos los hombres de 18 a 60 años con una cantidad promedio de 10 centavos mensuales. El sistema educativo porfirista se extendió por todos los estados y los territorios de la República, con deficiencias en torno a los materiales, las instalaciones, la formación de los maestros, las ausencias de los alumnos… pero ahí estaba. Sin embargo, llegó la turbulencia revolucionaria.


2. Los proyectos educativos en el México del siglo XX

La Constitución de 1917 dejó en claro que la educación era una vía idónea para resolver los problemas del país, incluso encargó a los municipios y los estados la educación primaria para ilustrar a los mexicanos y construir las condiciones del progreso y la superación de los desastres que se habían provocado a nivel nacional. En ese sentido, existía la necesidad de consolidar a la nación, de construir una identidad fuerte y de pertenencia sociopolítica a la patria. Los intelectuales veían clara esta situación, pero con elementos de la cultura universal para erradicar la ignorancia y participar de los avances del mundo. Para lograr estas metas, se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921. Este es el primer gran proyecto del siglo XX por construir un Sistema Educativo Mexicano (SEM).

José Vasconcelos, el primer secretario de la SEP, intentó la construcción de una mexicanidad con valores universales y lo adentró a un proceso civilizador con el ideal de la raza cósmica (los mestizos) y la homogeneidad lingüística a través de la castellanización de las comunidades indígenas. Su ideal se asociaba a la “sabiduría de Quetzalcoátl, de la entereza de Prometeo y la mística de Buda” (Ornelas, 2006, p. 100). Se buscó la formación en valores, que el pueblo fuera educado, civilizado, que supiera leer, como base para la construcción de la nacionalidad y preparación de los ciudadanos para la vida política.

Se adoptó un programa de escritura de textos donde se resaltara el valor de la higiene, el trabajo, la conservación ambiental, el papel de las mujeres en la sociedad, para ir construyendo nuevas relaciones sociales. Al mismo tiempo, se impulsó la edición y la distribución de textos de clásicos griegos y romanos, además de las joyas de la cultura universal. Con estas medidas, es claro que se prefería la ilustración de las personas, más que su capacitación para el trabajo. Lamentablemente, los vaivenes políticos hicieron que el promotor se desilusionara y provocó que el proyecto se debilitara.

Enseguida se construyó otra alternativa, más práctica, desde la teoría marxista y teniendo como contexto la crisis de 1929, a cargo de Narciso Bassols. Se puso en el centro de la escuela a la práctica, a la capacitación para el trabajo, que cambió el concepto de la escuela como centro de ilustración y de la cultura al de centro de la producción industrial y de la productividad del campo. Entonces, la escuela tenía que formar ciudadanos pero también debía prepararlos para ser productivos y así poder salir de la pobreza y la marginación. La educación tenía cuatro funciones orgánicas: promover la higiene, la alimentación y la salud para ayudar a la preservación de los indígenas, pues sin salud no se puede lograr nada; preservar la cultura de los pueblos e integrar a los adultos al trabajo; lograr la integración nacional a través del desarrollo económico, a través de la producción y no solo con la identidad cultural; y promover el laicismo y la cultura para desterrar el fanatismo religioso y los vicios (Ornelas, 2006, p. 111).

En resumen, Bassols impulsó la educación en dos dimensiones, la utilitarista y la populista, que sentó las bases de la educación técnica en México, destacando la creación del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y el establecimiento de la educación técnica formal en el SEM. Contradictorio, entre el reconocimiento de la lucha de clases, entre los pobres y los ricos, y la integración de la sociedad mexicana en una sola, el proyecto surtió sus efectos en las zonas rurales e incluso las urbanas con la promoción de la producción de bienes desde un enfoque de educación socialista.

El tercer proyecto es el de la Unidad Nacional. Aquí se destruyó a la escuela socialista y se impulsó un Plan de estudios urbanos que se impuso a todas las regiones del país, es decir, las escuelas rurales e indígenas tuvieron los mismos contenidos que las escuelas urbanas. El secretario Octavio Véjar Vázquez la definió como la pedagogía del amor, aunque se impuso violentamente ante la disidencia de los maestros socialistas. El fin era unificar al país y se nombró un nuevo secretario, Jaime Torres Bodet, quien puso en el centro de su política la capacitación de los maestros para mejorar la calidad de la enseñanza y la unificación de los sindicatos de maestros en uno solo: El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Después, nuevamente como secretario, logró la expansión del sistema educativo mexicano y creó los libros de texto gratuitos. Aquí se educaba para la paz, la democracia y la integración nacional, que no significaba otra cosa que el alineamiento de los actores políticos y en especial de los maestros en torno a la figura del Presidente.

Ese proyecto subsistió hasta 1992, cuando se realizó el proceso de descentralización de la educación. Con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), el gobierno federal trasladó muchos de los procesos del Sistema Educativo Mexicano a los gobiernos de los estados, pues el número de maestros, escuelas y alumnos se había incrementado notoriamente y la burocracia hacía parecer a la SEP como un elefante enfermo. Entre 1992 y 1993 el gobierno federal transfirió a los estados más de 100 mil edificios escolares, 22 millones de bienes muebles, 2 millones de estudiantes de preescolar, 9 millones de primaria, 2 millones y medio de secundaria y más de 75 mil estudiantes de normales, al mismo tiempo más de medio millón de plazas de maestros y más de 100 mil puestos administrativos (Ornelas, 2006, p. 307). Era un mundo si consideramos que en 1921 la SEP solo controlaba 11 mil escuelas, 22 mil maestros y 850 mil estudiantes. El proceso fue apoyado por Elba Esther Gordillo, como Secretaria del SNTE, puesto que tenía desde 1988 hasta 2013.

El ANMEB también buscó servir como válvula de escape de los enfrentamientos que se suscitaban dentro del SNTE, principalmente en Oaxaca y Chiapas, y afectaban al gobierno central. Entonces, se intentó dirigir los conflictos a los estados y no a la capital del país. En ese sentido, cabe destacar que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) se creó en 1979 en respuesta a los procesos democratizadores y conflictivos del SNTE, liderado entonces por Jongitud Barrios. Con Elba Esther Gordillo se mantuvieron los conflictos y se llegó incluso a enfrentar al gobierno federal en los estados y la capital del país. El saldo reciente es que el gobierno federal tuvo que ceder a las presiones de la CNTE.



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