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2.5. Evaluación del conocimiento previo

El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje. De hecho, el proceso del aprendizaje puede concebirse como lo que hacemos para conectar e integrar una nueva comprensión con el conocimiento existente. El conocimiento previo incluye el aprendizaje formal, como el de un preescolar que aprende la norma de no cruzar la calle sin mirar hacia los dos lados, pero también incluye una multitud de explicaciones implícitas, las cuales nos enseñamos a nosotros mismos, sobre cómo funciona el mundo. Estas intuiciones o teorías que nos enseñamos a nosotros mismos pueden en ocasiones facilitar nuevo aprendizaje, como cuando las explicaciones científicas se dominan fácilmente porque tienen sentido y armonizan con nuestra experiencia previa. Las teorías intuitivas también pueden ser el origen de conceptos erróneos importantes que obstaculizan el aprendizaje nuevo y son relativamente impenetrables al cambio que busca la enseñanza, a menos que los estudiantes reciban una forma estructurada de trabajo que les per- mita resolver las inconsistencias entre sus intuiciones y otras evidencias.

Las estrategias eficaces de enseñanza se basan en el conocimiento previo de los estudiantes como recurso. Por otra parte, al usarse rutinas de activación del conocimiento al principio de nuevas lecciones y unidades de estudio, los maestros ayudan a los estudiantes a desarrollar el hábito de preguntarse (cuando se enfrentan a un nuevo aprendizaje o a una tarea en la que tengan que resolver un problema) de lo que ya sé, ¿qué puede ayudarme a resolver esto? Muchas actividades de conocimiento previo −como las conversaciones instruccionales (Tharp y Gallimore, 1988) y las técnicas K-W-L17 (Ogle, 1986) − no son consideradas como evaluaciones como tales ni por maestros ni por estudiantes. Sin embargo, sí aportan datos valiosos para corregir la enseñanza, como cuando los maestros encuentran lagunas en un conocimiento que suponen ya asimilado o cuando descubren que los estudiantes saben mucho más sobre un tema de lo previsto. Dada la evidencia obtenida, gracias a la investigación, sobre la necesidad de combatir conceptos erróneos cuando se presenten, el reconocimiento explícito de los conceptos erróneos evaluados como la razón para las actividades posteriores de enseñanza podría ser una manera de elevar la conciencia de los estudiantes de que la evaluación está al servicio de la finalidad del aprendizaje.

17 Instructional conversations son charlas en las que se exploran ideas más que respuestas a preguntas de exámenes que se evaluarán. Técnicas KWL: K Representa la ayuda que se da a los estudiantes para que recuerden lo que Saben [know, en inglés] sobre la materia. W – Representa la ayuda que se da a los estudiantes para que de- terminen lo que Quieren [want, en inglés] aprender. L - Representa la ayuda que se da a los estudiantes para que identifiquen lo que Aprenden [learn, en inglés] al leer. [N. T.]

El conocimiento previo es más que un conjunto de hechos que un estudiante ha acumulado en su casa y en grados anteriores. El conocimiento previo también incluye patrones de lenguaje y formas de pensar que los estudiantes desarrollan por medio de sus roles sociales y sus experiencias culturales. Los maestros pueden a veces interpretar mal las diferencias en las prácticas culturales y considerarlas como evidencia de un déficit. Por ejemplo, los niños blancos de clase media están más acostumbrados a que les hagan preguntas descontextualizadas, como ¿qué color es éste?, que los niños de otros grupos sociales (Heath, 1983). Las reglas implícitas de interacción pueden hacer que a los maestros se les dificulte advertir las fortalezas de los estudiantes fuera de su propio grupo social, a menos que dispongan de medios para sacar esas fortalezas de una manera que tenga sentido culturalmente. Por ejemplo, Moll, Amanti, Neff y González (1992) utilizan el concepto fondos de conocimiento para referirse al conocimiento que reciben en casa los niños de familias pobres, y que se basa en la agricultura, la carpintería, la medicina, la religión, el cuidado infantil y las actividades relacionadas con el manejo del presupuesto, que pueden usarse para reforzar el conocimiento escolar.

2.6. Criterios explícitos y el uso de guías de calificación (rúbricas)

El modelo de evaluación formativa requiere que el maestro y el estudiante tengan una comprensión compartida de los objetivos del aprendizaje. En la teoría cognitiva, las metas deben definirse explícitamente y ser visibles para los estudiantes. En la teoría sociocultural, una comprensión del objetivo se construye conjuntamente mientras el estudiante recibe ayuda para mejorar su desempeño. Cuando los maestros ayudan a los estudiantes a entender e internalizar los estándares de excelencia de una disciplina —es decir, aquello que hace que un trabajo de historia o una explicación matemática sean buenos— les ayudan a desarrollar la conciencia metacognitiva de aquello a lo que necesitan prestar atención mientras escriben o resuelven un problema. Ciertamente, aprender las normas y formas de una disciplina es parte del aprendizaje de ésta, y no sólo un medio para sistematizar o justificar la calificación. Por otra parte, no es probable que los estudiantes lleguen a entender qué significan los estándares de excelencia simplemente porque el maestro coloque en la pared las guías de calificación [scoring rubrics], aunque éstas pueden ser un punto de referencia útil. Más bien, los estudiantes desarrollan la comprensión de las expectativas por medio de la retroalimentación y de las autoevaluaciones, gracias a las cuales los criterios se vinculan directamente a sus propios esfuerzos de aprendizaje.



2.7. Retroalimentación

Uno de los hallazgos más antiguos de la investigación psicológica (Thorndike, 1931) es que la retroalimentación facilita el aprendizaje. Sin retroalimentación —sobre errores conceptuales o retrocesos ineficaces— es probable que el que aprende persista en cometer los mismos errores. En un extenso meta-análisis de 131 estudios controlados, Kluger y DeNisi (1996) dieron a conocer un tamaño de efecto [effect size] o ganancia de 0.4 gracias a la retroalimentación. También reconocieron una variación significativa en el estudio con aproximadamente un tercio de los estudios que mostraron efectos negativos. Al intentar identificar las características de retroalimentación más asociadas con los efectos positivos, Kluger y DeNisi descubrieron que es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje. Este importante hallazgo proveniente de la literatura sobre la retroalimentación, es consistente con mi argumento anterior para las guías de calificación [rubrics], las cuales permiten juzgar el desempeño en relación con criterios bien definidos (en vez de juzgar a un estudiante comparándolo con otros), y se armoniza con los descubrimientos de la literatura sobre motivaciones que analizaré posteriormente en el contexto de las prácticas de calificación.

De acuerdo con evidencias de la investigación, es un error hacer elogios falsos, tratando de motivar a los estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroalimentación negativa directa, sin consideraciones, puede minar el aprendizaje y la disposición del estudiante a esforzarse más. Por consiguiente, una comprensión de las consecuencias motivacionales de la retroalimentación es tan importante como conocer sus propósitos cognitivos. El modelo de evaluación formativa, consistente con la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar. Además, los maestros deben establecer un clima de confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crítica constructiva. Esto significa estratégicamente que la retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no al final, cuando ya se terminó el aprendizaje de ese tema); maestro y alumnos deben tener una comprensión compartida de que la finalidad de la retroalimentación es facilitar el aprendizaje; y puede significar que la calificación debe quedar en suspenso durante la etapa formativa.

Para que haya una retroalimentación eficaz, es necesario que los maestros sean capaces de analizar el trabajo del estudiante e identificar los patrones de errores y las lagunas que más atención requieren (no cualquier error posible). En un estudio de intervención, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los maestros mejoraban extraordinariamente la eficacia de la retroalimentación cuando se concentraban en estas preguntas: “¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable de que el estudiante cometiera este error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro?” (p. 166). Los maestros también deben entender la teoría de cómo la retroalimentación incrementa el aprendizaje para que ellos puedan desarrollar rutinas en el aula que comprueben la comprensión de los estudiantes y aseguren que no los dejan solos para que persistan en los malos hábitos o los conceptos erróneos.



2.8. Enseñar y evaluar para que haya transferencia

La transferencia se refiere a la capacidad de utilizar nuestro conocimiento en contextos nuevos. La transferencia es obviamente una meta del aprendizaje. ¿De qué sirve el conocimiento si no Dar clases para que haya transferencia requiere que la enseñanza inicial se centre en la comprensión. También significa trabajar ostensiblemente para ampliar la comprensión de los estudiantes. Por ejemplo, debe ser algo común de reagrupar (o pedir prestado) de memoria en aritmética de segundo grado a las soluciones a problemas del tipo inserta y a ver si pega en los cursos de física en la universidad18. En cambio, la investigación sobre expertos y novatos y los estudios de transferencia nos demuestran que es más probable que haya transferencia cuando el aprendizaje inicial se centra en la comprensión de principios fundamentales, cuando se consideran explícitamente las relaciones de causa y efecto y sus razones, y cuando los principios de aplicación están presentes en forma directa.

Dar clases para que haya transferencia requiere que la enseñanza inicial se centre en la comprensión. También significa trabajar ostensiblemente para ampliar la comprensión de los estudiantes. Por ejemplo, debe ser algo común —tan pronto como se vea que los estudiantes han dominado un nuevo tipo de problema o una manera de resolver un problema— que los maestros hagan una nueva pregunta relacionada con ese conocimiento pero lo amplíe.

18 Plug and chug es la expresión original en inglés: En los cursos introductorios de física en la universidad, los estudiantes empiezan a resolver un problema recurriendo a la solución algebraica y numérica, es decir buscan ecuaciones y las manipulan, insertan- do números en las ecuaciones hasta encontrar una combinación que produzca una respuesta. Rara vez utilizan su conocimiento conceptual de física para analizar cualitativamente la situación del problema, ni tampoco planean sistemáticamente una solución antes de que empiecen con sus manipulaciones numéricas y algebraicas de las ecuaciones. Cuando llegan a una respuesta, generalmente se muestran satisfechos y rara vez verifican si la respuesta tiene sentido. [N. T.]

El problema inicial y las aplicaciones de seguimiento en la Figura 17.2 provienen de Connected Mathematics (Lappan, Fey, Fitzgerald, Friel y Phillips, 1998). Éstas son tareas ejemplares en varios sentidos. En primer lugar, ilustran que las buenas tareas de evaluación pueden ser intercambiables con las buenas tareas de enseñanza. Segundo, la investigación completa de la que se han extraído estos problemas ayuda claramente a desarrollar un entendimiento del principio fundamental de equivalencia, al pedir a los estudiantes que establezcan relaciones entre representaciones tabulares, gráficas y algebraicas. Tercero, los problemas de aplicación pueden pensarse como tareas de cuasitransferencia que pueden utilizarse para estar seguros de que los estudiantes pueden generalizar lo que han aprendido en la investigación. Sin embargo, los estudiantes tendrán que pensar un poco sobre las características únicas de la nueva tarea. No pueden simplemente aplicar la regla del Problema 1 de memoria a las Aplicaciones 1 y 2.

Una de las razones por la cual los expertos tienen mejores habilidades de transferencia que los novatos, es porque son capaces de reconocer peculiaridades de los problemas que son las mismas y diferentes a las de problemas resueltos con anterioridad. Por consiguiente, es importante que los estudiantes aprendan a pensar específicamente sobre cómo pueden utilizar lo que ya saben. En este sentido, enseñar para manejar estrategias de transferencia, especialmente de transferencia lejana, también tiene correspondencia con las técnicas de conocimiento previo.



2.9. Autoevaluación del estudiante

Hacer que los estudiantes se ocupen en criticar su propio trabajo es útil tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el motivacional. En esencia el hábito de autoevaluarse lleva a la autosupervisión del desempeño, que es la finalidad del andamiaje de la enseñanza así como el objetivo del modelo de evaluación formativa de Sadler (1989). El proceso de autoevaluación se basa en las ventajas metacognitivas de los criterios explícitos, pues se pide a los estudiantes que piensen y apliquen criterios en el contexto de su propio trabajo. Al hacerlo así, los estudiantes se explican y llegan a entender qué significan los criterios de un modo más profundo que si sólo leyeran una lista de ellos. En términos más generales, este tipo de práctica asistida de metacognición —es decir, la práctica en la cual los estudiantes aprenden estrategias para supervisar su propio aprendizaje— ayuda a desarrollar las capacidades metacognitivas de los estudiantes. Al mismo tiempo, la autocrítica puede incrementar la responsabilidad del estudiante ante su propio aprendizaje y hacer que la relación entre el maestro y él sea de más colaboración. Esto no significa que los maestros renuncien a su responsabilidad, sino que al compartirla, consiguen que el estudiante tenga mayor posesión, menos desconfianza y más reconocimiento de que las expectativas no son caprichosas ni que están fuera de su alcance.

FIGURA 17.2 Una tarea inicial de evaluación y de enseñanza y tareas de aplicación de transferencia cercana

Fuente: De Connected Mathematics, Say It with Symbols: Algebraic Reasoning © 1998 Universidad del Estado de Michigan, Glenda Lappan, James T. Fey, William M. Fitzgerald, Susan N. Friel, y Elizabeth Difanis Phillips, publicado por Pearson Education Inc., publicado como Pearson Prentice Hall. Se ha usado con permiso.

En estudios de caso de dos localidades australianas e inglesas, Klenowski (1995) descubrió que los estudiantes que participaron en una autoevaluación se interesaron más en los criterios y en la retroalimentación sustantiva que en su calificación misma. Los estudiantes también manifestaron que debían ser más honestos respecto de su propio trabajo, así como también tendrían que ser honestos con otros estudiantes y estar preparados para defender sus opiniones tomando en cuenta la evidencia. Los datos de Klenowski (1995) respaldan la aseveración previa de Wiggins (1992) de que hacer que los estudiantes analicen su propio trabajo hace que se apropien del proceso de evaluación y “hace posible llevar a los estudiantes a niveles más altos porque los criterios son claros y razonables” (p. 30). En un estudio experimental de White y Frederiksen (2000), los estudiantes aprendieron a usar los criterios de la investigación científica para evaluar su propio trabajo. Como parte del protocolo, los estudiantes del grupo experimental tuvieron que escribir una exposición razonada cada vez que se autoevaluaban, señalando los rasgos distintivos de su trabajo que respaldaban sus valoraciones. Además, los estudiantes utilizaron los criterios para dar retroalimentación a sus compañeros de clase cuando se presentaron proyectos en clase en forma oral. En comparación con el grupo control, los estudiantes que habían participado en la autoevaluación presentaron proyectos que fueron valorados mucho más por sus maestros (con base en los criterios compartidos). Por otro lado, estudiantes que al inicio tenían realización y logros deficientes mostraron mejoras notables en una medición de comprensión conceptual.

Como parte de las reformas curriculares, los expertos en contenido de diversas materias han desarrollado reformas en la evaluación para integrarlas mejor en la evaluación y la enseñanza. Algunas de estas estrategias, en particular, sirven para hacer que las autoevaluaciones y las evaluaciones por pares formen parte normal de la enseñanza en el aula. Por ejemplo, la técnica de la silla del autor es una práctica de enseñanza de lectoescritura en la que los estudiantes aprenden explícitamente las normas para escuchar y dar retroalimentación a sus compañeros de clase respecto de un escrito (Routman, 2000). Hablar con los estudiantes puede también ser un medio para ver si están desarrollando la capacidad de autoevaluarse. Tanto el estudio de Klenowski como el de White y Frederiksen, ya mencionados, significaron un paso en la autoevaluación, la cual llegó a formar parte de la enseñanza normal. Es importante mencionar que la finalidad de involucrar a los estudiantes en autoevaluaciones no es llegar a una calificación, sino que ellos obtengan una mayor comprensión, la cual puede utilizarse para nuevos aprendizajes.



2.10 Evaluación de la docencia

El modelo de evaluación formativa se centra en el aprendizaje del estudiante. Un uso igualmente importante de la evaluación en el aula es la evaluación y el perfeccionamiento de la docencia. A la par que los maestros reúnen evidencia acerca de la comprensión del estudiante, también toman en consideración cuáles prácticas docentes funcionan y cuáles no, y qué nuevas estrategias hacen falta. El Assessment Standards for School Mathematics del NCTM (1995) identificó tres tipos de decisiones docentes, las cuales fueron informadas a través de datos de evaluación: las decisiones de momento a momento, la planeación a corto plazo y la planeación a largo plazo. Cuando la evaluación y la enseñanza están eficazmente entrelazadas, entonces las ideas de evaluación pueden usarse en tiempo real para ajustar la enseñanza. Por ejemplo, si varios estudiantes cometen el mismo tipo de error, puede ser útil detenerse y dedicar un tiempo al concepto erróneo que subyace a éste. Mientras que la evaluación formativa se centra en qué puede hacer el estudiante para mejorar, la evaluación paralela de la docencia pregunta si los estudiantes han tenido una oportunidad adecuada para aprender.

Los maestros que reflexionan sobre su práctica utilizan datos en forma sistemática para hacer juicios sobre los aspectos específicos de las estrategias docentes que quizá estén obstaculizando el aprendizaje. Buscan explicaciones del éxito o el fracaso en el aprendizaje, y se fijan especialmente en las decisiones de su enseñanza que pudieran ser la causa. Por ejemplo, ¿hay ciertas tareas que parecen hacer que los estudiantes piensen mucho, porque son muy interesantes y dan lugar a múltiples soluciones? ¿Hay algunas actividades que interesan a la mayoría de los niños pero que dejan a las niñas clavadas en sus asientos? ¿Batallan con las tareas escolares los chicos que aprenden dos lenguas, si no hay tiempo suficiente para hablar de su conocimiento pertinente de datos esenciales o para esclarecer expectativas? En una revisión ya clásica de su propia enseñanza, Mazur (1997) descubrió que los estudiantes podían resolver problemas como el número 2 de la Figura 17.3, pero no problemas como el número 1. Su extenso análisis de por qué los estudiantes podrían resolver problemas algorítmicos pero no conceptuales y qué hacía él que estimulaba la búsqueda de recetas (incluyendo la forma de sus exámenes) llevó a Mazur a reexaminar su manera de enseñar para enfocarse en estrategias de aprendizaje más activas.

Cuando los maestros utilizan datos de evaluación para modificar su enseñanza, también dan un ejemplo importante a los estudiantes. Tal como sostuve con anterioridad, “si queremos desarrollar una comunidad de estudiosos —en la que los estudiantes busquen en forma natural retroalimentación y critiquen su propio trabajo— entonces es razonable que los maestros modelen el mismo compromiso de usar datos en forma sistemática, ya que esto se aplica a su propio papel en el proceso de enseñanza y aprendizaje”. (Shepard, 2000, p. 12)



3. Evaluación sumativa y calificación

La evaluación sumativa y la calificación constituyen una seria amenaza para los objetivos de aprendizaje declarados por la evaluación formativa. De acuerdo con descubrimientos de la literatura motivacional y de estudios de maestros y estudiantes, las prácticas de las calificaciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias maneras. En primer lugar, las pruebas y las tareas calificadas comunican lo que es importante aprender. Si estas mediciones divergen de las metas del aprendizaje que se valora, entonces los estudiantes concentran su atención y esfuerzo sólo en la porción calificada del currículo. Segundo, el uso de calificaciones como premio o como castigo puede socavar la motivación intrínseca de aprender. Tercero, a aquellos estudiantes para quienes los criterios de las calificaciones les parecen fuera de su alcance, éstas pueden reducir su esfuerzo y su ulterior aprendizaje. Cuarto, la naturaleza comparativa de las prácticas tradicionales de calificación puede reducir la buena voluntad de los estudiantes de ayudar a otros o de aprender de los demás.

En esta sección, considero qué finalidades se persiguen al calificar y resumo la investigación que se ha realizado sobre las prácticas actuales. Luego, después de examinar los hallazgos empíricos pertinentes de la literatura sobre la psicología cognitiva de la medición y sobre la psicología motivacional, hago un bosquejo de las prácticas de calificación de las que se espera sean no sólo válidas para comunicar logros sino que conduzcan al aprendizaje del estudiante. Si están construidas sobre el mismo modelo fundamental de desarrollar competencia en un campo del conocimiento, entonces es posible que las prácticas formativas y sumativas de evaluación alcancen coherencia y que se respalden mutuamente.

3.1. Finalidades de las calificaciones apropiadas a la edad

Los libros de texto de medición y de psicología educativa dan por sentado que calificar es algo que los maestros deben hacer. Son pocas las razones que se ofrecen, excepto que las políticas escolares exigen que los maestros den calificaciones, a menudo con especificaciones detalladas en cuanto a la información requerida en las boletas. De igual manera, tengo la certeza de que los maestros deben dar calificaciones principalmente porque los padres las desean. Sin embargo, indico que no ha habido estudios sistemáticos de los efectos de las prácticas de calificación sobre la realización y los logros del estudiante. Además, sé que existen tres públicos importantes para las calificaciones: los padres, los usuarios externos, tales como empleadores y funcionarios de servicios de admisión a las universidades, y los estudiantes mismos. Los estudiantes se convierten en el público principal de las calificaciones, porque lo que se les dirá a los demás acerca de sus logros, llega a desempeñar un papel muy importante en las interacciones del aprendizaje. No obstante, si los estudiantes fueran el único público, no queda claro que las calificaciones por sí mismas añadirían información útil. Más bien, lo que maestros y estudiantes necesitan más son evaluaciones sumativas que sirvan para verificar la consecución de logros importantes en la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, y las cuales se relacionen con los mismos continuos de desempeño que se utilicen en la evaluación formativa.



Fuente: De Mazur, Eric, Peer instruction: a user’s manual, 1ª edición, © 1997. Reimpreso con permiso de Pearson education, Inc., Upper Saddle River, NJ.

Los principios sobre lo apropiado de las calificaciones en función de la edad, indican que las calificaciones deberían ser mucho menos importantes en la vida del aula en la escuela primaria, de lo que son para los estudiantes de secundaria y preparatoria. Cuando los estudiantes llegan a la secundaria, hay una expectativa mayor de que las calificaciones tengan significado para un público externo. Por ejemplo, una calificación alta en Lengua y Literatura debería implicar que el estudiante puede escribir una composición bien organizada; y un promedio de calificaciones de nueve debe significar que un alumno del último año de preparatoria está bien preparado para el trabajo universitario. Una finalidad básica del movimiento de estándares ha sido, en realidad, la de asegurar este tipo de comprensión compartida sobre el significado de las calificaciones. En cambio, es mucho más difícil llevar a cabo evaluaciones formales de niños pequeños y mucho menos necesario. Los principios articulados por la National Association for the Education of Young Children [Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños, NAEYC por sus siglas en inglés] hacen hincapié en que las evaluaciones de niños pequeños deben basarse en la observación realizada durante las actividades ordinarias del aula, y deben usarse con fines formativos y para comunicárselas a los padres. La NAEYC concluyó que para los niños en los primeros grados “El método de presentar informes a los padres no (debe) depender de las calificaciones con letras o números, sino que más bien (debe) proporcionar una información más significativa y descriptiva de manera narrativa” (p. 15).

La evidencia respecto de qué tipo de información les parece útil a los padres de familia es limitada. En uno de los estudios, sorprendentemente, los padres de algunos niños de tercer año consideraron que lo más valioso era hablar con el maestro sobre el progreso de su hijo; el 77% dijo que esto les parecía muy útil (Shepard y Bliem, 1995). Lo siguiente más útil fue ver muestras calificadas del trabajo de mi hijo. El 60% de los padres refirieron que esto fue muy beneficioso en contraposición con las boletas y pruebas estandarizadas, de las que sólo el 43% y el 14% de ellos, respectivamente, consideraron que eran muy útiles. En datos de entrevistas, los padres explicaron que hablar con el maestro les pareció lo más valioso porque les daba un conocimiento de primera mano de las fortalezas y debilidades específicas de su hijo en el contexto del currículo del aula. Una generalización adicional de esta investigación tiene implicaciones significativas para las prácticas de calificación. Los padres quieren comparaciones normativas. No obstante, parecen estar deseosos de tener maestros que les digan cómo va su hijo en lo que respecta a las expectativas que debe responder según el grado, más que exigir una prueba referida a una norma. Esta sustitución de estándares de nivel de grado por comparaciones referidas a una norma, es importante en el contexto de reportes basados en estándares y, como veremos, a causa de las con- secuencias desmotivadoras de las prácticas de calificación referidas a las normas estadísticas.




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