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2. Evaluación formativa

Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar constantemente la comprensión que éstos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio progreso en el aprendizaje. Un análisis fundamental de Black y Wiliam (1998), que marcó un hito, descubrió que los esfuerzos orientados a mejorar la evaluación formativa producían beneficios mayores a la mitad de una desviación estándar. En otras palabras, la evaluación formativa, eficazmente implementada, puede hacer tanto o más para mejorar la realización y los logros que


13 External accountability. Hace referencia a que la sociedad responsabiliza y, también pide una rendición de cuentas a la institución, a los maestros y/o a los estudiantes mismos. La interna sería la propia de la institución, los maestros y/o los estudiantes [N. T.]

cualquiera de las intervenciones más poderosas de la enseñanza, como la enseñanza intensiva de Lectura, las clases particulares y otras parecidas.

En esta sección, comienzo con un resumen de las teorías contemporáneas del aprendizaje y luego presento un modelo de evaluación formativa del que muestro su compatibilidad tanto con la teoría cognitiva como con la teoría sociocultural del aprendizaje.

Luego considero varias estrategias y herramientas específicas que comprenden el modelo general que los docentes utilizan como parte de las rutinas cotidianas de enseñanza. Estos procesos recursivos de evaluación son esenciales para una revisión y perfeccionamiento continuos de la enseñanza así como para mejorar también el aprendizaje del estudiante.

No obstante, antes es necesario hacer una advertencia. Las prácticas ideales de evaluación que aquí se explican y que se basan en la investigación, son consistentes con las prácticas de maestros particularmente competentes y expertos, pero no necesariamente reflejan prácticas de evaluación típicas. De hecho, la mayoría de los maestros en servicio tiene solo un conocimiento limitado de estrategias de evaluación formativa, y sigue pensando en la evaluación como un proceso que sirve principalmente para calificar. Por consiguiente, la sección final sobre la investigación futura debe considerar el aprendizaje y el desarrollo profesional de los maestros así como a la eficacia de herramientas específicas de evaluación.

2.1 Teoría del aprendizaje, y coherencia en el diseño de la evaluación

La obra Knowing What Students Know (Pellegrino et al., 2001) fue el resultado de un comité del National Research Council, que se encargó de re- unir los avances hechos tanto en la ciencia cognitiva como en la medición. Una premisa central que sustenta las recomendaciones de Knowing What Students Know es que las observaciones e interpretaciones de la evaluación deben estar relacionadas con un modelo cognitivo bien estructurado de cómo aprende el estudiante en cierto campo. Este modelo fundamental debe reflejar una comprensión actualizada de cómo se desarrolla el aprendizaje en un campo, y no las “creencias tan restrictivas” (Pellegrino et al., 2001, p. 54) en que se basan las evaluaciones del logro académico que más se utilizan. Un modelo de aprendizaje sirve “como un elemento unificador, un núcleo que da cohesión al currículo, la enseñanza y la evaluación” (Pellegrino et al., 2001, p. 54). Por otra parte, los autores de Knowing What Students Know argumentan más adelante en favor de esta misma coherencia esencial entre las evaluaciones externas y las que se hacen en clase. Para trabajar conjuntamente y respaldar el aprendizaje del estudiante, las evaluaciones en ambos niveles de un sistema de evaluación deben apoyarse en modelos compatibles sobre el aprendizaje del estudiante, aun cuando los modelos referentes al aula pueden ser mucho más detallados. En este capítulo, utilizo el concepto de coherencia para hablar acerca de cómo puede hacerse que se respalden mutuamente la evaluación formativa y la sumativa dentro del aula.

En el panorama histórico que esbocé en líneas anteriores, los cambios en la teoría del aprendizaje se mencionaron varias veces como la fuerza motriz de los cambios en la forma en que conceptualizaron la enseñanza y la evaluación los expertos en las materias. Las concepciones contemporáneas del aprendizaje han transformado nuestra comprensión de cómo ocurre el aprendizaje, pero de manera más fundamental, han alterado nuestras concepciones de qué es el aprendizaje, qué significa ser competente en un campo y, por consiguiente, cómo buscaríamos evidencia de esa competencia. La revolución cognitiva fue una rebelión en contra de la psicología de las diferencias individuales y el conductismo, que se había interesado sobre todo en la adquisición de competencias mediante el reforzamiento de conductas observadas, en lugar de tratar de explicar los procesos mentales básicos. En cambio, de acuerdo con la teoría cognitiva, quienes aprenden construyen el conocimiento conectando nueva información a estructuras previas de conocimiento. Los esquemas mentales, en el cerebro o la mente, sirven para organizar el conocimiento para que cuando después se necesite lo recuperemos y utilicemos en situaciones problemáticas; y los procesos ejecutivos, llamados metacognición, permitan monitorear y manejar su propia comprensión y aprendizaje a quienes aprenden. Los cognitivistas hacen hincapié en la comprensión conceptual y han demostrado que la transferencia, esto es el uso del conocimiento en situaciones nuevas, se hace posible por la aprehensión de principios generalizados y el uso de esquemas gracias a los cuales se reconocen las similitudes en los distintos tipos de problemas. La perspectiva cognitiva predomina en el trabajo teórico y empírico presentado en dos publicaciones significativas del National Research Council, How People Learn (Bransford, Brown, y Cocking, 1999) y Knowing What Students Know, si bien ambas reconocen la influencia del contexto social y la aplicabilidad de las perspectivas socioculturales o situacionales.

Un modelo sociocultural del aprendizaje surge de un renovado interés en el trabajo de Vygotsky (1978) y otros psicólogos rusos. Se ocupan de la naturaleza social del aprendizaje y en la idea de que la competencia y la identidad de quienes aprenden se desarrollan por medio de una participación mediada socialmente, actividad práctica llena de significado. Un individuo aprende a pensar y a razonar gracias a una gran diversidad de apoyos proporcionados por adultos y pares más conocedores e informados. Este modelo de aprendizaje queda excelentemente caracterizado como un proceso de inducción, o como un modelo del aprendiz, mediante el cual se permite a los novatos participar y hacer contribuciones en un contexto de trabajo real, pero a los que se asignan tareas adaptadas a su nivel particular de competencia. El ejemplo paradigmático, desde luego, es la forma como se adquiere el lenguaje gracias a un proceso de práctica mediada socialmente (Bruner, 1985). En la teoría sociocultural es fundamental comprender que los productos de la actividad (los resultados del aprendizaje) están integrados en las prácticas culturales del ambiente donde se desarrolla la actividad. De este modo, aprender a conocer es volverse un adepto que participa en las maneras de hablar, las representaciones del conocimiento y el uso de herramientas asociadas con una comunidad de práctica específica.

En otro lado he propuesto una concepción del aprendizaje social-constructivista14, que reúne las teorías cognitiva y sociocultural (Shepard, 2000). Si bien hay muchos puntos discutibles no resueltos entre estas dos perspectivas y en el interior de ellas, las considero compatibles. Vygotsky (1978, p. 57) sostenía que “todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero, en el nivel social, y luego en el nivel individual; primero entre la gente (interpsicológica), y luego dentro del niño (intrapsicológica).” Siguiendo la dirección de Vygotsky, pues, podemos usar la investigación sociocultural para entender los procesos sociales que respaldan y definen el aprendizaje, y la teoría cognitiva, con el fin de entender los procesos mentales subsecuentes y recurrentes del individuo. Obsérvese, sin embargo, que incluso el razonamiento y las reflexiones de una persona aparentemente privadas, están integradas socialmente, porque el individuo lleva consigo las formas de razonar, las expectativas, los criterios, etcétera de su mundo social. Más recientemente, en mi trabajo me he concentrado en la teoría sociocultural porque creo que es la teoría más completa.

2.2 Un modelo de la evaluación formativa

Sadler (1989) aportó el modelo más aceptado de la evaluación formativa. Este autor indicó que es insuficiente que los maestros simplemente den una retroalimentación

14 En este capítulo no defino ni uso el término social-constructivismo como la conjunción de las teorías cognitivas y sociocultural, porque algunos autores utilizan el social-constructivismo en forma más estrecha para referirse solamente a una variante de la teoría cognitiva.

respecto de si las respuestas son correctas o incorrectas. En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento. Este modelo de evaluación formativa fue explicado más ampliamente en un reporte reciente de Atkin, Black, y Coffey (2001) sobre evaluación en ciencias en el aula.

Estos autores construyen el proceso de evaluación del aprendizaje con estas preguntas clave:

• ¿Adónde tratas de ir?

• ¿Dónde estás ahora?

• ¿Cómo puedes llegar ahí?

Al responder la pregunta de evaluación (la No. 2, ¿dónde estás ahora?) en relación con el objetivo de la enseñanza (pregunta No. 1) y dedicándose específicamente a lo que se necesita para alcanzar el objetivo (pregunta No.3), el proceso de evaluación formativa respalda directamente el mejoramiento.

Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho más que anunciar una finalidad de la enseñanza para que los estudiantes la contemplen. También requiere la elaboración de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante. ¿Cómo sabrán el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad del estudiante para defender un argumento? Luego, la fase de evaluación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que se propone alcanzar. Esta evaluación, que se hace en medio del aprendizaje, podría ocurrir por medio de preguntas al estudiante durante el trabajo grupal, cuando un/una estudiante explica a la clase cómo resolvió un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en la tercera etapa, para que la evaluación formativa sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, debe darse una retroalimentación que proporcione entendimiento acerca de cómo llenar una carencia. Por ejemplo, cuando un estudiante tiene aún confusión respecto de un concepto fundamental, ¿existe un método diferente para abordar el problema o un conocimiento esencial al que haya que volver? Si el razonamiento en un trabajo de composición está desarrollado en forma deficiente, ¿cómo puede corregirlo el estudiante después de tomar primero en consideración lo que falta en relación con los criterios de evaluación?

Este modelo de evaluación formativa es más que una etapa de recolección de datos. Es un modelo para el aprendizaje que corresponde directamente a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y a la teoría sociocultural del aprendizaje. Tal como lo visualizó Vygotsky (1978), la Zona de Desarrollo Próximo es la región, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un niño puede hacer de manera independiente y lo que ese mismo niño puede hacer si lo ayudan. Wood, Bruner y Ross (1976) desarrollaron además la idea del andamiaje15 para caracterizar el apoyo, bajo la modalidad de guía, indicaciones y estímulo, que los adultos proporcionan en la ZDP con objeto de capacitar a quien aprende a desempeñar a un nivel de logro algo que de otro modo no habría sido capaz de alcanzar. La etapa de evaluación en el modelo de evaluación formativa (¿dónde estás ahora?) proporciona la comprensión que se necesita para un respaldo eficaz. Y el modelo formativo completo, que comprende el esclarecimiento del objetivo y la identificación de los medios para llegar ahí, puede verse esencialmente como un sinónimo del andamiaje de la enseñanza. En realidad, la versión plenamente elaborada de Sadler de la evaluación formativa requiere que los maestros y los estudiantes tengan una
15 Scaffolding en inglés. Se refiere a la técnica mediante la cual el maestro modela la tarea o la estrategia deseada del aprendizaje, y luego traslada gradualmente la responsabilidad a los estudiantes.

comprensión y una apropiación compartidas del objetivo de aprendizaje y, por último, que los estudiantes sean capaces de supervisar su propio mejoramiento. Esto corresponde al objetivo del andamiaje: fomentar que quien aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad.

En el mundo real, los maestros rara vez tienen tiempo para dar sesiones de tutoría individuales o de hacer evaluaciones dinámicas que les permitieran dedicarse a impartir una enseñanza con andamiaje a un estudiante durante un ciclo completo de aprendizaje. Y, con seguridad, planear la enseñanza para un salón de clases completo lleno de estudiantes cuya ZDP es muy variada, es un verdadero reto. No obstante, pueden establecerse rutinas del aula para garantizar que los elementos básicos de la evaluación formativa y del andamiaje estén establecidas y funcionando en la forma de interacciones de enseñanza ordinarias. Por ejemplo, hablar con estudiantes en forma individual es una parte normal de la enseñanza de la escritura, junto con la corrección editorial por los compañeros o el ejercicio de la silla del autor, que es una práctica en la que un estudiante comparte algo que ha escrito con toda la clase. Otra estrategia es desarrollar las capacidades de los estudiantes para proporcionarse retroalimentación unos a otros. Una de las razones por las que el discurso sobre el aula ha recibido tanta atención en la investigación sobre la reforma en la enseñanza, es que las pautas de interacción grupal, especialmente las preguntas de los estudiantes y la forma en que explican su razonamiento, pueden proveer de andamiaje al aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el docente invierta tiempo para atender a los estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y Yackel (1993) hablan de análisis de toda una clase donde hay andamiaje y donde los estudiantes son capaces no sólo de esclarecer su comprensión de conceptos matemáticos, sino también de practicar las normas y formas sociales de hablar en esa disciplina. De igual manera, en clases de investigación en Ciencias (Hogan y Pressley, 1997), los estudiantes aprenden a dar evidencias que sustenten una posición y también a criticar las conclusiones sin fundamento de sus compañeros de clase: una forma valiosa de retroalimentación. Semejantes despliegues públicos en que se desarrolla el pensamiento crean, asimismo, la oportunidad perfecta para la evaluación formativa.

Idealmente, pues, la evaluación formativa debe quedar perfectamente integrada en la enseñanza. En los párrafos que siguen me explayo sobre los elementos específicos del proceso de evaluación formativa, los cuales tienen un extenso fundamento de investigación. Comienzo ocupándome del contenido porque la evaluación carece de significado si no abarca las cosas que más queremos que aprendan los estudiantes. Enseguida considero los avances de los estudiantes porque, dentro de los contenidos de las materias, los maestros deben tener también una idea de las progresiones típicas de aprendizaje, con el fin de que sepan en qué dirección ayudan a los estudiantes, y también cómo respaldarlos cuando la comprensión falla. Más tarde tomo en cuenta aspectos específicos de las interacciones entre evaluación y enseñanza, cómo tener acceso al conocimiento previo, cómo hacer explícitos los criterios, proporcionar retroalimentación, etcétera. No obstante, no hace falta que ninguno de estos procesos interrumpa la enseñanza, sino que más bien deben retroalimentar un aprendizaje continuo. Aun si uno toma tiempo para un examen formal, los resultados pueden utilizarse para un diagnóstico de la enseñanza con el fin de decidir qué conceptos necesitan más análisis y trabajo. Y los estudiantes pueden llegar a entender que tales evaluaciones tienen una finalidad de aprendizaje.



2.3. La importancia del contenido: selección de las tareas de enseñanza y de evaluación que encarnan objetivos de aprendizaje.

La evaluación no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atención de los verdaderos objetivos de la enseñanza. Históricamente, las pruebas tradicionales a menudo dirigían erradamente la enseñanza cuando se centraban en lo que era más fácil de medir en vez de centrarse en lo que era importante aprender. La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en actividades de aprendizaje, las cuales sean lo más directamente posible ejemplos de los objetivos reales del aprendizaje. Si queremos que los estudiantes sean capaces de leer libros, periódicos y poemas, ellos deben en realidad hacer eso, por lo que no hay que dar- les materiales abreviados y simulados, excepto cuando queramos adaptarlos a su edad. De igual modo, en Ciencias, si queremos que los estudiantes sean capaces de razonar y usar el conocimiento científico, entonces debemos darles la oportunidad de explicarse cómo funcionan las cosas, realizando investigaciones y elaborando explicaciones con sus propias palabras, para que así conecten sus experiencias con las teorías del libro de texto. La evaluación, entonces, debe realizarse como parte de estas actividades de aprendizaje significativo. Si los estudiantes realizan un proyecto de investigación en Historia o muestran a la clase cómo resolvieron un problema de Matemáticas, entonces la tarea de la enseñanza es la labor de la evaluación.

Un rasgo definitorio de las reformas basadas en estándares ha sido el desarrollo de normas curriculares que sirven para revigorizar y realzar qué significa saber y demostrar aprovechamiento en cada disciplina. Por ejemplo, el Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics del NCTM (1989)16 plantea expectativas, hace hincapié en la solución de problemas, la comunicación, el razonamiento matemático y el establecimiento de conexiones que van mucho más allá del dominio de las habilidades y los conceptos básicos. No es de sorprender que la reforma de la evaluación fuera una parte igualmente importante de los movimientos de estándares, por la necesidad de alcanzar estos objetivos más ambiciosos. El término alineación se ha utilizado para especificar la correspondencia deseada entre evaluaciones y estándares curriculares. Desafortunadamente, el significado de alineación se desvaloriza un tanto cuando los editores de pruebas muestran que todos su reactivos de selección múltiple pueden hacerse corresponder con las categorías de los estándares de contenido de un estado, aun cuando en conjunto sólo utilizan un estrecho subconjunto de los estándares deseados. Anteriormente, he propuesto el término encarnar como una forma de caracterizar mejor la alineación más completa y real que ocurre cuando las tareas, los problemas y los proyectos en los que están ocupados los estudiantes representan toda la gama y profundidad de lo que decimos que queremos entiendan y tengan capacidad de hacer (Shepard, 2003).

Tal como lo ilustraron Wiggins y McTighe (1998), la elaboración de evaluaciones que manifiesten objetivos de aprendizaje es esencial para una buena enseñanza, y no sólo una cuestión de medir resultados. En vez de un planeamiento de la enseñanza que se concentre en actividades interesantes, Wiggins y McTighe utilizan un proceso de planificación hacia atrás, que empieza con los objetivos de la enseñanza, luego se cuestiona ¿cuál será una evidencia convincente o una de- mostración de que hubo aprendizaje? y al final planea actividades que permitirían desarrollar en los estudiantes esa comprensión. Con esta última como objetivo de la enseñanza, subrayar la evaluación fuerza a los maestros a explicar en forma muy clara y sin lugar a dudas qué aspecto tendría la evidencia de la comprensión, y estas descripciones del desempeño los mueven a brindar oportunidades a los estudiantes para que desarrollen y practiquen estas habilidades que de otro modo podrían haberse perdido si la comprensión se hubiese dejado sólo como un objetivo declarado para toda la unidad. Por ejemplo, un maestro encontraría pruebas de comprensión por parte de los estudiantes si éstos pudieran explicar su razonamiento o aplicar su conocimiento en un contexto nuevo. Y cada una de


16 Siglas en inglés del National Council of Teachers of Mathematics, Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas. [N. T.]

estas facetas puede desarrollarse aún más para dejar en claro qué es lo que los estudiantes serían capaces de hacer. Por ejemplo, el criterio de Wiggins y McTighe (1998) para una explicación que demuestre comprensión incluye dar razones creíbles, proporcionar una explicación sistemática, o utilizar modelos mentales útiles.

Si bien es cierto que ser capaz de explicar un concepto exige mucho más que conocerlo, conocer y explicar guardan una estrecha relación entre sí, y el razonamiento y pensamiento que además se requieren para producir una explicación creíble son exactamente el tipo de esfuerzo mental que hace falta para desarrollar una comprensión más flexible y más profunda.

2.4. Progresiones del aprendizaje

Las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje son importantes para monitorear y respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. A diferencia de los estándares, que han recibido una gran atención durante la última década, se ha desarrollado relativamente poco y ha habido mucha menos investigación para explicar las progresiones en el aprendizaje. Desde luego que la mayoría de los maestros tienen cierto sentido intuitivo de qué sigue, o no serían capaces de ayudar a los estudiantes a desempeñarse mejor. Sin embargo, incluso los maestros más capacitados podrían sacar provecho de modelos con mayor desarrollo formal sobre cómo se despliega el aprendizaje en un ámbito curricular, y se beneficiarían también si conocieran las variaciones y desviaciones naturales del patrón típico. Si bien las progresiones empíricamente validadas pueden hacer posible un andamiaje más comprensivo de la enseñanza, las progresiones jamás deben interpretarse como algo cerrado o como una secuencia absoluta de requisitos.

El mapa de progreso en escritura que aparece en la Figura 17.1, del Australia’s National School English Literacy Survey, el cual ejemplifica una progresión en el aprendizaje, fue diseñado para reunir datos básicos sobre la realización y los logros de estudiantes del tercer y quinto grados en el curso de Lengua, incluyendo Habilidades de lectura, Revisión visual, Audición y Expresión oral y escrita (Masters y Forster, 1997). El progreso de un estudiante en conseguir el control de estructuras y convenciones del lenguaje puede diagramarse o comunicarse en este continuum, el cual proporciona una imagen del crecimiento individual en contraposición con un telón de fondo de expectativas establecidas normativamente. A diferencia de los informes de evaluación, que se ven más bien como una lista de verificación de objetivos de los diferentes grados, los mapas de progreso tienen implicaciones más directas para la enseñanza, porque brindan simultáneamente una imagen de las fortalezas y debilidades y una manera de mirar hacia lo que viene para cada una de las facetas del campo de que se trate. Por ejemplo, un estudiante de segundo grado puede estar muy avanzado en el uso de la puntuación (mayúsculas y puntos) y deletrear palabras comunes correctamente (Nivel 3), pero tal vez necesite ayuda para experimentar e ir más allá de estructuras repetitivas de oraciones (Nivel 2).

En Australia, los sistemas de evaluación son coherentes con las evaluaciones en el aula y en gran escala están relativamente bien desarrollados y vinculados a un mismo mapa de progreso (Forster y Masters, 2004). Algo parecido sucede en los Países Bajos, donde se elaboran trayectorias aprendizaje-enseñanza para proporcionar los conocimientos pedagógicos necesarios para respaldar el desarrollo del pensamiento del estudiante a lo largo del tiempo (Van der Heuvel- Panhuizen, 2001). En Estados Unidos, en cambio, el desarrollo de progresiones de aprendizaje útiles para la enseñanza se ha visto limitado por la forma transversal y a retazos, que con el tiempo han propiciado los sistemas de evaluación en gran escala. Las evaluaciones estatales y nacionales, que originalmente se propusieron monitorear tendencias en momentos particulares, centraron la atención en las expectativas del nivel a alcanzar en ciertos grados fundamentales (cuarto año de primaria, segundo de secundaria y tercero de preparatoria). En años más recientes, los estados, que ahora piden más requisitos para las pruebas individuales, completan los grados intermedios e intercalan las expectativas curriculares. No obstante, estas expectativas, especialmente en momentos en que los estándares de nivel internacional se han establecido en currículos que nunca se habían implementado antes, no necesariamente reflejan la trayectoria del desarrollo de estudiantes reales. Al mismo tiempo, existe el peligro de que depender de promedios normativos para establecer progresiones, congelará las expectativas curriculares pasadas de moda o establecerá expectativas demasiado bajas porque promedian los resultados de una enseñanza fallida. Por ejemplo, con base en datos empíricos, la Keymath Diagnostic Arithmetic Test (Connolly, Nachtman, y Pritchett, 1972) utiliza reactivos en la forma de 4 1/2 x 5 como ejemplo de la Aritmética que, se espera, deben dominar los estudiantes en el grado equivalente al tercero de secundaria.

FIGURA 17.1 Mapa de progreso en escritura fundamentado empíricamente

Lo que hace falta es un proceso para crear continuos de aprendizaje que estén basados no sólo en la investigación, sino en un juicio experto que incluya la validación de los continuos propuestos en el contexto de un currículo bien implementado. Hasta la fecha, algunas de las investigaciones más fundamentadas y más pertinentes respecto de la enseñanza, se han hecho en las áreas del alfabetismo emergente y de la habilidad con los números también emergente, las cuales pueden servir como modelo. Por ejemplo, en la ortografía prefonémica, los niños escriben primero letras que representan palabras sin relacionar los sonidos de las letras con la palabra deseada. Después dan un paso en su desarrollo cuando empiezan a escribir letras que tienen correspondencia con los fonemas más prominentes en una palabra, y así sucesivamente (Hiebert y Raphael, 1998). De modo parecido, las estrategias naturales de los niños para sumar se desarrollan con el tiempo, desde que empiezan a contar hasta que usan números (Carpenter y Moser, 1984), y la investigación sobre la enseñanza ha demostrado que los maestros se vuelven más eficaces cuando se les hace tomar conciencia de estas estrategias típicas de solución de problemas (Fennema y Franke, 1992).




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