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1. Panorama histórico de la medición educativa y las aulas

El movimiento que pugnaba para que se aplicaran pruebas de rendimiento escolar —que se inició en 1908 con la publicación por Thorndike y sus alumnos de pruebas de Aritmética y Escritura— estaba estrechamente relacionado con el movimiento de la administración cien- tífica o movimiento de la eficiencia social. Sus líderes, que consideraban que las escuelas estaban fallando (U. S. Congress, Office of Technology Assessment, 1992), elaboraron instrumentos para documentar la necesidad de mejorarlas y establecer el rumbo para lograrlo. Se pedían pruebas estandarizadas para que pudieran agregarse resultados de diversas escuelas y compararlas entre sí; y el nuevo tipo de examen objetivo se consideró como un remedio para la escandalosa falta de confiabilidad de los exámenes que hacían los maestros, y que había quedado demostrada en varios estudios anteriores (Thorndike, 1922). Desde el principio hubo también críticos que se quejaron de que las pruebas objetivas medían tan sólo hechos o fragmentos de información en vez de que midieran la capacidad de razonar y la aptitud para la organización, etcétera, (Wood, 1923). No obstante, al hablar en nombre del pensamiento dominante, Wood estableció los argumentos fundamentales de las ventajas de la medición objetiva11, los cuales fueron repetidos a lo largo de todo el siglo:

La prueba estandarizada es sumamente exacta no sólo debido a que uno puede calificarla objetivamente, sino porque da suficientes muestras del desempeño del examinado así como del material sobre el cual se examina. Por otra parte, es lo bastante flexible como para que pueda examinar no sólo información sino también juicio, y la evaluación de relaciones, causas y consecuencias. (p. 162)

No hay tanta oposición entre información y razonamiento como algunos maestros quisieran hacernos creer… Los hechos no son sólo un aspecto legítimo e indudable del pensamiento… sino que sólo el pensamiento puede adquirirlos, conservarlos y reproducirlos, y sólo puede hacerse esto mediante la organización lógica y sistemática del material. (p. 162)

Todo estudio experimental del que tengamos conocimiento, y que se haya realizado hasta ahora, ha mostrado una fuerte relación entre la medición de la información en un campo y la inteligencia o la capacidad de pensar en el material de ese campo. (p. 163)

Por otra parte, puesto que las pruebas de rendimiento se elaboraron en el mismo periodo y las hicieron los mismos autores de las pruebas de Coeficiente Intelectual (CI), ambos tipos de pruebas llegaron a tener los mismos formatos de reactivos y los mismos modelos estadísticos cuyas raíces se hundían en la psicología de las diferencias individuales.

Después de la Primera Guerra Mundial, el uso de pruebas estandarizadas de rendimiento aumentó notablemente debido al éxito práctico y en gran escala de la prueba Army Alpha, al establecimiento de grandes oficinas de investigación educativa y agencias de investigación cooperativa, y a la conceptualización de Ralph Tyler en el campo de la evaluación educativa, con el propósito de evaluar cuán bien habían logrado sus objetivos los programas educativos (Cook, 1941; Madaus y Stufflebeam, 2000; U. S. Congress, Office of Technology Assessment, 1992).

11 Para ser justos, Wood (1923) argumentó en favor del uso de pruebas estandarizadas por su mayor confiabilidad con el fin de complementar mediciones que utilizaban los exámenes tradicionales de ensayo. Sin embargo, otros usaron posteriormente este mismo razonamiento para sustituir pruebas de ensayo por pruebas objetivas más confiables.

La primera edición de Educational Measurement, libro que se publicó en 1951 y que editó E. F. Lindquist, reflejó y extendió la idea de que las pruebas estandarizadas eran esenciales para el proceso de evaluación y mejoramiento de la educación. Si bien los autores de los capítulos de la edición de 1951 dicen que las “funciones de la medición educativa se relacionan… con la facilitación del aprendizaje” (Cook, 1951, p.4), lo que ellos tenían en mente era que esto lo realizarían pruebas elaboradas fuera del aula.

Su punto de vista era que había que desarrollar programas de pruebas estandarizadas en los distritos escolares, que es lo que hoy podría llamarse administración de datos o sistemas manejados con datos. La distinción que se hace en nuestro informe contemporáneo Knowing What Students Know (Pellegrino et al., 2001) —entre los tipos de datos de evaluación que se necesitan para las políticas en gran escala, en contraposición con las decisiones rutinarias que se toman en el aula— no era una distinción evidente en 1951.

Walter Cook (1951), en su capítulo titulado The Functions of Measurement in the Facilitation of Learning, defendía el uso de la medición objetiva para adaptar la enseñanza a las necesidades individuales de aprendizaje. En tanto que reconocía que “Los mejores maestros no dejan de seguir constantemente el proceso de verificación del aprendizaje mediante la observación directa de la conducta y las pruebas informales”, al mismo tiempo argumentaba en favor del valor de las pruebas preparadas por expertos porque:

1. Son más concienzudamente analíticas que la mayoría de las que podrían preparar los maestros.

2. Hacen que los maestros tomen conciencia de los elementos importantes, las secuencias necesarias y las dificultades del proceso.

3. Ahorran tiempo y energía al maestro para hacer diagnósticos, y le dejan más tiempo y energía para que haga el trabajo de corrección.

4. Ayudan al alumno a reconocer sus necesidades de aprendizaje al hacer hincapié en forma sistemática en sus errores.

5. Los procedimientos correctivos se indican o proporcionan al maestro y le ahorran tiempo, así como también le ayudan a sistematizar el proceso. (p. 37)

En el capítulo sobre The Functions of Measurement in Improving Instruction, que se relaciona con lo anterior, Tyler (1951) observó que “la medición educativa está concebida, no como un proceso totalmente distinto de la enseñanza, sino más bien como una parte integral de ésta” (p. 47).

Pese a la similitud entre estas palabras y las concepciones actuales de la evaluación en el aula, los procesos que Tyler tenía en mente se asumían casi totalmente fuera del aula. Si bien algunos de los ejemplos de Tyler tomaban en cuenta la posibilidad de que un instructor individual de un curso pudiera recorrer todo el proceso de planeación de la enseñanza —especificando objetivos, planificando experiencias de aprendizaje y valorando efectos—, Tyler se interesaba sobre todo en que un programa de pruebas de rendimiento en un distrito escolar se “planificara y desarrollara como parte integral del programa del currículo y la enseñanza” (p. 64). Los maestros aprenderían participando en el desarrollo de objetivos y en la elaboración de pruebas, y también aprenderían de los datos resultantes.

Para la segunda edición, de 1971, Robert Glaser, un psicólogo cognitivo, y Anthony Nitro, un teórico de la medición, escribieron el capítulo sobre Measurement in Learning and Instruction. Su perspectiva formal de planificación de la enseñanza estaba influida por supuestos docentes conductistas y de la educación adaptativa por computadora, que gozaban de popularidad en la época. Al igual que Tyler y Cook, su visión planteaba la necesidad de pruebas pertinentes para la enseñanza, que se elaborarían fuera del aula y se entregarían a los docentes. “A medida que se desarrolla la enseñanza, la información para tomar decisiones educativas deben darse al docente, al estudiante y posiblemente a una máquina” (pp. 626-627). En vista de la complejidad que implica el diseño de pruebas apropiadas, incluyendo la validación de modelos cuantitativos de adaptación de la enseñanza, “parecería además que el agobio de planificar y elaborar tales pruebas, de procesar las respuestas y de llevar a cabo análisis preliminares de los resultados de la prueba, debe manejarlo alguien que no sea el maestro de la clase.” De nueva cuenta, al igual que Tyler, Glaser y Nitko vieron que estos resultados de las pruebas podrían estar al servicio de la evaluación de programas, al proporcionar una retroalimentación formativa a los responsables del sistema. Sin embargo, a diferencia de Tyler, estaban más interesados en datos de las pruebas que pudieran usarse en forma permanente para adaptar la enseñanza a los estudiantes individuales, y creían que su sistema de pruebas diseñado externamente podría quedar incluido en la enseñanza de un modo perfectamente consistente. “Si se hacen apropiadas y sutiles, la docencia, la educación y la aplicación de pruebas se irán diluyendo una en otra”. (p. 646)

Al escribir él solo para la tercera edición, Nitko (1989) ofreció nuevamente un enfoque sobre la planificación de la enseñanza que aprovechaba una base de investigación cognitiva sumamente sofisticada con el fin de ofrecer pruebas pertinentes, desde el punto de vista de la instrucción, para que se utilizaran en el aula. Revisó la literatura sobre pruebas de diagnóstico que se basaban en los conocimientos previos requeridos, en habilidades y en el dominio de objetivos conductuales –acercamientos que reflejaban una idea muy estrecha de cómo se desarrolla el aprendizaje y una representación relativamente empobrecida del dominio de los contenidos. En contraste con esto, Nitko (1989) también estudió textos emergentes de diagnóstico centrados en el análisis de errores y estructuras de conocimiento de los estudiantes. Estas últimas categorías le permitieron vislumbrar los temas de investigación que serían fundamentales para la concepción contemporánea del aprendizaje y la evaluación. Por ejemplo, “(la) comprensión que tenga quien diseña pruebas sobre el significado y la estructura del cono- cimiento que un estudiante trae al sistema de enseñanza” podría utilizarse para identificar “la comprensión cotidiana de palabras y fenómenos (…) que no concuerden con la comprensión canónica de los expertos” (p. 461). Es importante señalar que Nitko (1989) también observó que “la investigación reciente en psicología educativa indica que las formas en que los estudiantes re- presentan mentalmente el conocimiento son tan importantes, para el desarrollo de sus habilidades para resolver problemas y para el aprendizaje avanzado, como las formas en que manifiestan su conocimiento conductualmente” (p.466). Si bien Nitko (1989) todavía imaginaba un sistema de enseñanza informal y de evaluación que se elaboraría fuera del aula y se entregaría a los maestros, su punto de vista reflejó un cambio esencial e importante: quedaron lejos las pruebas de competencia del estudiante después de una lección o periodo de instrucción, donde pasaba o reprobaba, y se dio un paso hacia las evaluaciones más ricas de su comprensión y aprovechamiento en un campo del conocimiento.

Si bien los primeros volúmenes de Educational Measurement tenían poco que decir sobre las pruebas que hacían los docentes o sobre las prácticas de evaluación en el aula, el movimiento de pruebas estandarizadas y el paradigma de la evaluación de programas determinaron, no obstante, qué se enseñaba a los docentes acerca de la evaluación. Los teóricos de la medición, responsables de los cursos de Pruebas y Mediciones para maestros, creían que debía enseñarse a éstos cómo emular la confección de pruebas estandarizadas de rendimiento, así como de qué manera debían usar una diversidad de mediciones estandarizadas. Los libros de texto típicos desde la década de 1940 hasta la de 1990 incluían los siguientes capítulos:

I. Finalidad de la medición y la evaluación

II. Análisis estadístico de los resultados de pruebas

III. Validez

IV. Confiabilidad

V. Principios generales de la elaboración de pruebas (incluye la especificación de los objetivos de la enseñanza)

VI. Principios de la elaboración de pruebas objetivas

VII. Principios de elaboración de pruebas de ensayo

VIII. Análisis de reactivos para pruebas en el aula

IX. Asignación de calificaciones y forma de reportarlas

X. Pruebas de CI y aptitud académica

XI. Pruebas estandarizadas de rendimiento.

XII. Mediciones de intereses y personalidad XIII. Interpretación de normas estadísticas para las pruebas

Los libros de texto de medición se centraban en la elaboración de pruebas formales cuya finalidad era la asignación de calificaciones. Si bien varios autores mencionaban la importancia de utilizar la información que aportaban las pruebas para modificar la enseñanza, los libros de texto daban pocas explicaciones sobre el modo en que los docentes entenderían los datos con objeto de rediseñar su enseñanza. Algunos autores dieron por sentado que sería sencillo “volver a enseñar ciertas cuestiones” (Torgerson, y Adams, 1954). La estadística y las presentaciones cuantitativas de la confiabilidad y la validez fueron sobresalientes en cuanto a qué necesitaban saber los docentes. En el prefacio a su texto de Educational Measurement, Travers (1955) señaló que muchos de sus colegas tenían preferencia por los libros de texto sobre medición psicológica porque brin- daban “un alimento intelectual más sólido que los libros sobre medición educativa” (p. vi), en vista de lo cual aumentó el nivel técnico de su libro “para ayudar a fortalecer una debilidad en la preparación de los maestros” (p. vi). En una muestra de treinta libros de texto examinados para este análisis histórico, sólo encontré dos que tenían una sección o subsección dedicada al uso de la observación en el aula. Encontré un texto que menciona el uso de la evaluación para la retroalimentación12. La mayor parte de los textos tenían un capítulo sobre la especificación de objetivos para la enseñanza; y, si se captara el mensaje principal de estos libros, ayudaría a los maestros a volverse más sistemáticos en el uso que hacen de diversos formatos de reactivos para representar un contenido importante. Sin embargo, sería justo decir que los aspectos técnicos de la elaboración de pruebas recibieron más atención que las conexiones entre la evaluación y las actividades de la enseñanza.

El acento que ponen los integrantes de la comunidad de la medición en temas formales y técnicos también puede encontrarse en la literatura de investigación sobre la capacitación en medición para los maestros. Esta literatura, que se extiende por varias décadas, se lamenta constantemente de que los maestros han recibido una preparación deficiente para cumplir con sus responsabilidades de medición y evaluación. Históricamente, muchos estudios dieron por sentado que los maestros necesitaban saber lo que se enseñaba en los cursos de Pruebas y Mediciones, y hablaban de la idoneidad de dicha preparación según cuántos programas formativos ofrecían tales cursos, cuántos estados los requerían y cuántos maestros los tomaban (Goslin, 1967; Noll, 1955; Roeder, 1972; Ward, 1980). Cuando los investigadores intentaron identificar en forma directa las habilidades específicas que se juzgaban esenciales para los maestros, los instrumentos que utilizaron en sus encuestas limitaron desafortunadamente la base de conocimientos posibles a los contenidos de los libros de medición. Así, por ejemplo, en el estudio de

12 Brown (1981), de manera profética, comentó: “(El) aspecto eficaz de la retroalimentación es saber si una pregunta se contestó correctamente o, si se contestó en forma incorrecta, saber dónde ocurrió el error y qué necesita hacerse para corregir dicho error. Esta información es suministrada por el señalamiento del maestro sobre la corrección de la respuesta y/o por sus comentarios, no por la calificación. Así, una prueba que se corrige, pero que no da lugar a una calificación, puede proporcionar tanta retroalimentación útil a los estudiantes como una que si lleva a una calificación” (p. 171).

mayo de 1964, se pidió a maestros y directores así como a profesores de universidad y expertos en pruebas, que clasificaran la importancia de setenta competencias. Treinta y dos de éstas eran elementos estadísticos que tenían que ver con el cálculo y la interpretación de la media, la mediana y la moda, la desviación estándar, las puntuaciones estándar, las correlaciones y así sucesivamente. Las competencias restantes que recibieron clasificaciones más altas, correspondieron fielmente a los capítulos de los libros de texto de medición citados anteriormente. De igual manera, en 1973, Goehring utilizó libros de texto de Pruebas y Medición para generar una lista de 116 competencias y luego pidió a maestros y directores de escuelas que analizaran su importancia relativa.

Sólo alguna que otra vez, y relativamente en fecha reciente, han empezado los especialistas de medición a fijarse en el contexto del aula para tratar de entender las necesidades que tienen los maestros de obtener competencia en evaluación. En 1973 Fahr y Griffin cuestionaron la literatura que, al parecer, hacía de la medición un fin en sí mismo, y sostuvieron en cambio que las habilidades deben estar relacionadas directamente con las decisiones de enseñanza que los maestros necesitan tomar. Varios estudios, centrados inicialmente en cómo se utilizaban en el aula las pruebas estandarizadas, revelaron la gran importancia de las pruebas elaboradas por los maestros, las pruebas incluidas en el currículo, y las interacciones y observaciones in- formales para su toma de decisiones cotidiana (DorrBremme, 1983; Salmon-Cox, 1981; Yeh, Herman y Rudner, 1981). Gracias a datos de entrevistas, DorrBremme (1983) concluyeron que los maestros actúan como razonadores prácticos y como clínicos, y que orientan sus actividades de evaluación a las tareas prácticas que deben de llevar a cabo en las rutinas cotidianas, tales como “decidir qué enseñar y cómo enseñarlo a los estudiantes de diferentes niveles de desempeño; llevar el registro de cómo progresan los alumnos y cómo ellos (los maestros) pueden ajustar su enseñanza apropiadamente y evaluar y calificar a los estudiantes en su desempeño” (p. 3). Para estos fines, los maestros se apoyan en muy buena medida en las pruebas hechas por ellos y en las interacciones con los estudiantes y las observaciones que hacen de éstos. Stiggins y Conklin (1992) publicaron resultados de una serie de estudios de campo que documentaban qué hacen los maestros para evaluar a sus estudiantes, y analizaron qué necesitarían saber los docentes para hacer bien estas tareas. Stiggins (1991) concluyó que la capacitación tradicional en medición ha estado crónicamente mal enfocada, tanto así, que sólo nosotros tenemos la culpa por la falta de atención dada a la capacitación en medición en los programas educativos para maestros.

Muy aparte de la literatura sobre medición, los expertos en los contenidos de la enseñanza empezaron a elaborar alternativas a las pruebas estandarizadas para el aula, movidos por una aversión a los efectos de las pruebas de rendición de cuentas o responsabilización, pero también a causa de profundos cambios en las concepciones del aprendizaje y el aprovechamiento en las materias (Shepard, 2000). En lectura, por ejemplo, los investigadores que trabajaban desde una perspectiva emergente del alfabetismo (Clay, 1985; Teale y Sulzby, 1986), se dedicaron mucho más a observar y respaldar las habilidades en desarrollo de niños en contextos sociales concretos, más que en habilidades aisladas y descontextualizadas. Clay (1985) inventó estrategias de evaluación insertas en el acto de leer, señalando que la investigación había fracasado en demostrar que el aprendizaje hubiera mejorado por la asignación de estudiantes a grupos de diferente nivel con base en un diagnóstico asentado en pruebas de velocidad en lectura o en pruebas de prerrequisitos, tales como habilidad lingüística o discriminación visual. Goodman (1985) reintrodujo el concepto de vigilancia de los niños, un remanente del movimiento de estudios del niño, que estuvo en boga mucho tiempo antes. A diferencia de las pruebas estandarizadas que se aplican en un único momento, la vigilancia de niños es continua. Legitima la importancia de la observación profesional en el aula y tiene en cuenta experiencias de aprendizaje más ricas que aquellas que pueden sepultarse sin riesgos en la prueba (Goodman, 1985, p. 14). La reunión de muestras del trabajo de los estudiantes (Teale, Hiebert y Chittenden, 1987) se convirtió en un recurso valioso, no sólo para alcanzar una comprensión del pensamiento de los niños, sino para documentar su progreso a lo largo del tiempo. Se descubrió que la narración de cuentos era más eficaz, tanto para los fines de la enseñanza como para los de evaluación, que las preguntas tradicionales de comprensión de lectura (Morrow, 1985), y así sucesivamente. Irónicamente, estos investigadores estaban haciendo exactamente lo que Tyler había recomendado décadas antes al clarificar sus objetivos de enseñanza y buscar una representación lo más fiel posible de estos objetivos en sus planes de evaluación. Con todo, lo que Tyler no previó fueron las limitaciones de los formatos de las pruebas objetivas, que para finales del siglo XX ya no eran adecuadas para corresponder a las nuevas concepciones del aprendizaje de las materias (Shepard, 2000).

En la comunidad de las Matemáticas, la fuerza motriz y la dirección para los cambios en la evaluación fueron paralelos a los que hubo en Lectura. En el capítulo sobre Matemáticas del tercer Handbook of Research on Teaching, Romberg y Carpenter (1986) observaron que había ocurrido un cambio considerable en la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje. Debido a la revolución de la ciencia cognitiva, la investigación ya no se centraba solamente en conductas observables, sino que también tomaba en consideración procesos cognitivos internos. En vez de un modelo de aprendizaje en el que los maestros transmiten el conocimiento y los estudiantes lo absorben, el nuevo modelo de aprendizaje sostiene que los estudiantes construyen activamente conocimiento nuevo. En las obras del National Council of Teachers of Mathematics (Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas [NCTM], por sus siglas en inglés) Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (1989) y Everybody Counts, un informe del National Research Council (1989), el aprendizaje de las Matemáticas se redefinió, más bien, como un proceso de indagación y de búsqueda de sentido que una repetición y mímica sin sentido. Para la evaluación esto significaba que se necesitaban problemas más extensos y no rutinarios para atraer a los estudiantes y para evaluar la potencia matemática definida como la capacidad de usar el conocimiento matemático “para razonar y pensar creativamente y para formular, resolver y reflexionar críticamente en los problemas” (NCTM, 1989, p. 205). Además, el discurso del aula se convirtió en un punto focal de las reformas en Matemáticas que buscaba proporcionar a los estudiantes la oportunidad de conjeturar y explicar su razonamiento. Estas nuevas rutinas de enseñanza incrementaron al mismo tiempo la importancia de las evaluaciones informales e integradas -observaciones, preguntas del maestro y escritura de un diario- como medios para comprender el pensamiento de los estudiantes (Silver y Kenney, 1995). En vez de la práctica imperante según la cual los maestros ajustaban sus propias pruebas para que emularan tanto la forma como el contenido de las pruebas externas de opción múltiple, Silver y Kilpatrick (1989) sostuvieron que debía hacerse un esfuerzo serio para dotar de nuevas habilidades a los docentes, para que pudieran dar clases con enfoque de resolución de problemas y para evaluar las capacidades y actitudes de sus estudiantes en cuanto a resolución de problemas, en el contexto de tales clases.

Pueden narrarse historias parecidas para otras materias, como ciencias y estudios sociales. En cada caso, los reformadores de finales del siglo XX estuvieron motivados por la teoría constructivista del aprendizaje y la necesidad de una enseñanza y una evaluación más auténticas (Resnick y Resnick, 1992; Wiggins, 1993). Para la comunidad dedicada a las mediciones en Estados Unidos, el impacto de estos cambios se concentró principalmente en reformar programas de evaluación en gran escala, ya que varios estados iniciaron un programa de evaluaciones innovadoras y basadas en el desempeño (Baron y Wolf, 1996). Quizá a causa de la gran importancia de las pruebas de responsabilización externa, la comunidad estudiosa de las mediciones mostró lentitud en considerar las implicaciones de estos cambios teóricos para la evaluación en el aula. Se formó un pequeño Grupo de Interés Especial dentro de la American Educational Research Association; pero, durante los años noventa, por ejemplo, la evaluación en el aula o temas afines, tales como las formas de asignar calificaciones, dieron cuenta de sólo el 4% de las sesiones en las reuniones anuales del National Councilon Measurement in Education (Consejo Nacional de la Medición en Educación). En Gran Bretaña, las pruebas estandarizadas tomaron una dirección muy diferente. El Assessment Reform Group (1999), que empezó en 1989 como un Grupo de Tareas [Task Group] de la British Educational Research Association, se centró en el vínculo decisivo entre la evaluación en el aula y la enseñanza y el aprendizaje. El Assessment Reform Group acuñó la expresión evaluación para el aprendizaje para referirse a la evaluación que respalda el proceso de aprendizaje, lo que contrasta con la evaluación que sólo mide los resultados del aprendizaje. Siguiendo a Sadler (1989), Black y Wiliam (1998) hicieron que este aprendizaje se centrara en la característica definitoria de la evaluación formativa, diciendo que la evaluación es formativa “sólo cuando la comparación de los niveles reales y los de referencia producen información que luego se usa para modificar la laguna” (p. 53).

En la siguiente sección sobre la evaluación formativa, me explayo sobre la idea del uso de la evaluación como parte del proceso de aprendizaje. La evaluación formativa se define como la evaluación llevada a cabo durante el proceso de enseñanza con el fin de mejorar la enseñanza o el aprendizaje. La evaluación formativa puede implicar métodos informales, tales como la observación y las preguntas orales, o el uso formativo de medidas más formales como exámenes tradicionales, portafolios y evaluaciones del desempeño. También me ocupo de problemas de coherencia y de cómo podríamos lograr que las estrategias de evaluación formativas y sumativas se respaldaran mutuamente. La distinción entre la evaluación formativa y la sumativa es paralela al uso original que Michael Scriven (1967) dio a estos términos, en el contexto de la evaluación curricular y la evaluación de programas, para distinguir entre la evaluación realizada durante el proceso de desarrollo para dar información al proceso mismo, en contraposición con la evaluación del producto final. La evaluación sumativa, que se considera en una sección posterior, se refiere a las evaluaciones realizadas al final de una unidad de enseñanza o curso de estudio, con el propósito de dar calificaciones o de certificar el aprovechamiento del estudiante. Como veremos, el nuevo modelo de evaluación formativa aspira a hacer que la evaluación forme parte integral de la enseñanza, tal como lo propusieron los primero teóricos de la medición. La diferencia importante es que las estrategias que se explican aquí están construidas sobre un modelo muy diferente de enseñanza y aprendizaje, y no dependen de instrumentos estandarizados que se hayan elaborado fuera del salón de clase.13




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