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3.2 Reducción y disyunción

Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecían al principio de reducción que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes, como si la organización de un todo no produjese cualidades o propiedades nuevas con relación a las partes consideradas aisladamente.


8 Es decir la especialización que se encierra en sí misma sin permitir su integración en una problemática global o una concepción de conjunto del objeto del cual no considera sino un aspecto o una parte.

El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógica mecánica, y determinista de la máquina artificial. También puede enceguecer y conducir a la eliminación de todo aquello que no sea cuantificable ni mensurable, suprimiendo así lo humano de lo humano, es decir las pasiones, emociones, dolores y alegrías.

Igualmente, cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el principio de reducción oculta el riesgo, la novedad, la invención.

Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de estos constituye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades que se encuentran en el no man´s land entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemas técnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la atrofia de la disposición mental natural para contextualizar y globalizar.

La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse. Destruye desde el óvulo las posibilidades de comprensión y de reflexión; reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Por ello, entre más multidimensionales se vuelven los problemas más incapacidad hay de pensar su multidimensionalidad; más progresa la crisis; más progresa la incapacidad para pensar la crisis; entre más planetarios se vuelven los problemas, más impensables son. Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable.

3.3 La falsa racionalidad

Dan Simmons supone en su tetralogía de ciencia-ficción (en Hypérion y su continuación) que un tecno-centro proveniente de la emancipación de las técnicas y dominado por las I.A. (Inteligencias Artificiales), se esfuerza por controlar a los humanos. El problema de los humanos es el de aprovechar las técnicas pero no de subordinarse a ellas.

Ahora bien, estamos en vía de una subordinación a las I.A. instaladas profundamente en las mentes en forma de pensamiento tecnocrático; este pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con máquinas artificiales, es impertinente para comprender lo vivo y lo humano, creyéndose además el único racional.

De hecho, la falsa racionalidad, es decir la racionalización abstracta y unidimensional triunfa sobre las tierras9. Por todas partes y durante decenas de años, soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos de estar obrando en bien de la razón y el progreso, y de no encontrar más que supersticiones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecido enriqueciendo, han destruido creando.

9 Ha habido buenas intensiones en ese triunfo de la racionalidad, las cuales producen a largo plazo efectos nocivos que contrarrestan y hasta sobrepasan, los efectos benéficos. Así, La Revolución Verde promovida para conservar el Tercer Mundo ha incrementado considerablemente las fuentes alimenticias y ha permitido evitar de manera notable la escasez; sin embargo, se ha tenido que revisar la idea inicial, aparentemente racional pero de manera abstracta maximizante, de seleccionar y multiplicar sobre vastas superficies un solo genoma vegetal -el más productivo cuantitativamente-. Resulto que la ausencia de variedad genética permitía al agente patógeno, el cual no podía resistir este genoma, aniquilar toda una cosecha en la misma temporada. Entonces, ha habido que restablecer una cierta variedad genética con el fin de optimizar los rendimientos y no de maximizarlos. Por otra parte, los derrames masivos de abonos que degradan los suelos, las irrigaciones que no tienen en cuenta el tipo de terreno provocando su erosión, la acumulación de pesticidas, destruyen la regulación entre las especies, eliminando lo útil al mismo tiempo que lo perjudicial, provocando incluso a veces la multiplicación desenfrenada de una especie nociva inmune a los pesticidas; además, las substancias tóxicas contenidas en los pesticidas pasan a los alimentos y alteran la salud de los consumidores.

Por todo el planeta, el hecho de roturar y arrasar árboles en millones de hectáreas, contribuye al desequilibrio hídrico y a la desertización de las tierras. Si no se regulan las talas enceguecidas, éstas podrían transformar, por ejemplo, las fuentes tropicales del Nilo en cursos de aguas secas las tres cuartas partes del año y agotar la Amazonia. Los grandes monocultivos han eliminado los pequeños policultivos de subsistencia agravando la escasez y determinando el éxodo rural y los asentamientos urbanos. Como dice François Garczynski, «esa agricultura crea desiertos en el doble sentido del término, erosión de los suelos y éxodo rural».

La seudofuncionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantificables y no identificables ha multiplicado los suburbios y las ciudades nuevas convirtiéndolos rápidamente en lugares aislados, aburridos, sucios, degradados, abandonados, despersonalizados y de delincuencia. Las obras maestras más monumentales de esta racionalidad tecnoburocrática han sido realizadas por la ex- URSS: allí, por ejemplo, se ha desviado el cauce de los ríos para irrigar, incluso en las horas más cálidas, hectáreas sin árboles de cultivos de algodón, lo que ha hecho subir al suelo la sal de la tierra, volatilizar las aguas subterráneas y desecar el mar de Aral. Las degradaciones fueron más graves en la URSS que en el Oeste debido a que en la URSS las tecno-burocracias no tuvieron que sufrir la reacción de los ciudadanos.

Desafortunadamente, después de la caída del imperio, los dirigentes de los nuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste, que ignoran de manera deliberada, que una economía competitiva de mercado necesita instituciones, leyes y reglas, y son incapaces de elaborar la indispensable estrategia compleja, que como ya lo había indicado Maurice Allais -no obstante, economista liberal- implica planificar la desplanificación y programar la desprogramación, y provocaron nuevos desastres.

De todo esto resultan catástrofes humanas cuyas víctimas y consecuencias no son reconocidas ni contabilizadas como lo son las víctimas de las catástrofes naturales.

Así, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido ser la única, pero que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar los problemas más graves ha constituido uno de los problemas más graves para la humanidad.

De allí la paradoja: el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los campos del conocimiento científico, así como en todos los campos de la técnica; al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los de los científicos, técnicos y especialistas.

¿Por qué? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente. La parcelación y la compartimentación de los saberes impiden tener en cuenta «lo que está tejido en conjunto».

¿No debería el nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada y mutilante con el fin de que la mente humana pudiera controlarla? Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el Conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, hay que conjugarlos. Existen los desafíos de la complejidad a los cuales los desarrollos propios de nuestra era planetaria nos confrontan inevitablemente.


SHEPARD LORRIE A. La evaluación en el aula. Universidad de Colorado, campus Boulder capítulo 17 de la obra educational measurement (4ª edición) EDITADO POR ROBERT L. BRENNAN ACE/ PRAEGER WESTPORT. 2006 pp. 623-646


PRESENTACIÓN

Con este volumen, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) inicia una nueva serie de publicaciones, que difundirá textos relevantes sobre la evaluación educativa creados por la pluma de autores externos al Instituto, o que no caben dentro de las otras series que comprende su programa editorial. En el caso de obras de autores externos, además de su interés, se considerará la dificultad de acceder a ellas por los lectores mexicanos, debido a no estar publicadas en español u otras razones. Este fue el caso de la obra Learning divides, del investigador canadiense Jon Douglas Willms, que el INEE hizo traducir y publicó con el debido permiso del editor original, el Instituto de Estadísticas de la UNESCO, con el título Las brechas de aprendizaje.

La obra que se difunde ahora, de la profesora Lorrie A. Shepard, de la Universidad de Colorado en Boulder, es un texto fundamental sobre un tema que el INEE considera de gran interés para toda persona interesada en la evaluación, especialmente para los que en el momento actual sienten preocupación por el enfoque que se está dando a la evaluación en gran escala en nuestro país.

Convencido como lo está del potencial positivo de la evaluación en gran escala, el INEE comparte la preocupación de no pocas personas del medio educativo, en el sentido de que ciertos usos de ese tipo de evaluaciones pueden tener también serias consecuencias negativas. Por ello, es de gran importancia reflexionar seriamente sobre los alcances y limitaciones de dichas evaluaciones, así como sobre la necesidad de que se fortalezcan paralelamente las evaluaciones a cargo de los maestros, de manera que la combinación de unas y otras contribuya verdaderamente a avanzar en la dirección que a todos nos interesa: la de la mejora real y profunda de la educación que nuestras escuelas ofrecen a los niños y niñas de México.

La obra que se presenta es un texto de primera importancia en relación con estos temas, y por ello el INEE la pone al alcance de los maestros de nuestro sistema educativo, y de todas las personas interesadas por la calidad educativa. En los párrafos siguientes se desarrollan con mayor amplitud las preocupaciones que nos han llevado a difundirla.

En su forma más conocida, la evaluación educativa no es algo reciente. La tarea del maestro, en su interacción cotidiana con los alumnos, ha incluido siempre, como una dimensión fundamental, el evaluar los avances de cada uno. En las formas tradicionales de enseñanza que prevalecieron hasta bien entrado el siglo XIX, cuando surgieron los sistemas educativos de concepción moderna con los que estamos familiarizados con cobertura que tendía a ser universal y, por ello, con muchos alumnos, organizados en grados de edad y avance similar la tarea de los maestros era más de evaluación que de docencia. En las escuelitas en que un dómine atendía a una docena de chicos de distintas edades y niveles, para enseñarles a leer, escribir, contar y rezar, la lección magistral estaba ausente; el trabajo del maestro se limitaba fundamentalmente a tomar la lección a cada alumno, indicándole, en función de su avance, la siguiente tarea.

La que sí es bastante reciente es la evaluación en gran escala, la aplicación estandarizada de pruebas a grandes números de alumnos, para apreciar el nivel de aprendizaje que se alcanza en el sistema educativo de todo un país, región o distrito, ante la imposibilidad de agregar las evaluaciones que hacen los maestros, siempre ligadas al contexto en que trabaja cada uno.

Con antecedentes que se remontan al final del siglo XIX, las evaluaciones en gran escala se desarrollaron en los Estados Unidos, durante la primera mitad del siglo XX, adquirieron importancia a lo largo de su segunda mitad y se extendieron a la mayor parte de los países del mundo en las dos o tres últimas décadas. Además de evaluaciones nacionales, se desarrollaron proyectos internacionales que hoy atraen poderosamente la atención cada vez que se difunden sus resultados. Las más conocidas son las pruebas del Proyecto para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), cuyo desarrollo comenzó a planearse en 1995, y se aplican cada tres años desde el 2000.

Más de tres décadas antes, en 1958, comenzaba a gestarse la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Académico (IEA, por sus siglas en inglés), con la planeación del Primer Estudio Internacional sobre Matemáticas que se llevó a cabo en la década de 1960, del que se deriva el Estudio de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) una de las evaluaciones vigentes más importantes. En México, el desarrollo de pruebas en gran escala para educación básica dio inicio desde la década de 1970, y se desarrolló sobre todo a partir de la de 1990, con las pruebas para evaluar el Factor Aprovechamiento Escolar del Programa de Carrera Magisterial. La tendencia se acentuó en la última década, con las pruebas del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), a partir de 2003, y las pruebas censales de la Secretaría de Educación Pública, desde 2006.

Las pruebas en gran escala pueden ser una herramienta valiosa para apoyar los esfuerzos de mejora de la calidad educativa, si se las ve como un complemento de las evaluaciones a cargo de los maestros, insustituibles para evaluar de manera detallada todos los aspectos del currículo y para hacerlo de manera que puedan ofrecer a cada alumno la retroalimentación precisa sobre sus puntos fuertes y débiles, esencial para mejorar el aprendizaje. Es preciso, sin embargo, advertir sobre un riesgo que no se puede ignorar: el peligro de que las pruebas en gran escala produzcan consecuencias negativas para la calidad educativa, si se les comprende y utiliza mal.

En efecto: para poder dar resultados confiables de los niveles de aprendizaje que alcanzan muchos miles de alumnos, una prueba estandarizada necesariamente tiene que reducirse a la medición de un número relativamente mínimo de temas, y debe hacerlo mediante preguntas que no pueden atender los aspectos más complejos de las competencias que pretende desarrollar la escuela. Por ello, hay que reiterar que las pruebas en gran escala no pueden sustituir el trabajo de evaluación de los maestros, el único que puede atender con precisión los aspectos más complejos de la enseñanza y el aprendizaje, y hacerlo de modo que se brinde retroalimentación detallada y oportuna a cada alumno.

Si no se entienden bien los alcances y límites de los resultados de las pruebas en gran escala, es fácil que se usen en forma inapropiada. El peligro más claro es la tendencia a tomar como referente para la tarea docente el contenido de las pruebas y no el de los programas de estudio, enseñando para las pruebas, por la visibilidad de sus resultados. Con ello la tarea de la escuela se empobrece, al descuidar aspectos esenciales que no evalúan las pruebas en gran escala, como la expresión escrita y oral, la formación de actitudes y valores, la educación artística, e incluso los niveles cognitivos más complejos de las áreas tradicionalmente cubiertas de Lectura, Matemáticas y Ciencias.

Otros ejemplos de manejo inapropiado de los resultados de las evaluaciones en gran escala son la asignación de estímulos a los docentes o la elaboración de ordenamientos simples de escuelas, supuestamente en función de la calidad de unos y otras, sin tener en cuenta los numerosos factores que inciden en los resultados de los alumnos en las pruebas ni tener en cuenta las limitaciones de éstas. Este tipo de errores, además, produce un explicable rechazo de toda evaluación en gran escala por parte de muchos maestros, que perciben sus graves consecuencias para la educación. Por ello, conviene reiterar que la evaluación en gran escala puede ser muy valiosa para la mejora de la calidad, a condición de entenderla y usarla viéndola como complemento del trabajo del maestro, y no como sustituto del mismo. Para eso es necesario que los maestros entiendan bien los alcances y límites de la evaluación en gran escala, y los de la evaluación que ellos llevan cabo.

En México la formación inicial que reciben muchos maestros no los prepara bien ni para una cosa ni para la otra. Un indicio de ello es la solicitud que el INEE suele recibir, de maestros, supervisores y directivos de escuelas normales, para impartir talleres de elaboración de reactivos de opción múltiple, gracias a lo cual se espera que mejore la calidad de las evaluaciones que deben hacer los maestros. En el Instituto hemos mantenido la posición anterior sobre los alcances y límites de la evaluación en gran escala, y sobre la necesidad de verla como complementaria de la evaluación a cargo de los maestros, y nos enfrentamos permanentemente con una dificultad considerable para conseguir que esta postura sea comprendida no sólo por la sociedad en general, sino también por las autoridades educativas y por los maestros, como muestran las demandas a las que alude el párrafo.

Si se comprenden las características de las evaluaciones en gran escala y en aula, se entenderá también que las preguntas de opción múltiple son esenciales en las primeras, pero que las segundas, las evaluaciones que los maestros llevan a cabo, pueden utilizar acercamientos diferentes y mejores para evaluar aspectos finos y complejos, los cuales difícilmente se pueden atender en gran escala, pero que en el ámbito del aula es posible emplear. Las preguntas de opción múltiple pueden ser usadas también en el aula, y son adecuadas para evaluar algunos aspectos del aprendizaje, pero otros deben valorarse de formas distintas, como mediante la producción de textos amplios, la realización de ejercicios en vivo, la observación del trabajo individual y grupal de los alumnos, entre otros.

La expresión evaluación en aula (classroom assessment) se refiere a este tipo de acercamientos. Es importante que escuelas normales y programas de actualización de maestros en servicio presten la atención que merecen a estos enfoques, relativamente recientes y poco conocidos en nuestro medio.

Para contribuir al desarrollo de estas innovadoras ideas, el INEE hizo las gestiones necesarias para difundir en español el texto siguiente, de una de sus principales defensoras. Al invitar a leerlo y reflexionar detenidamente sobre su contenido, expreso el deseo de que la evaluación educativa en México se desarrolle combinando el avance técnico de las pruebas en gran escala, con un uso de sus resultados que no ignore sus límites y un avance substancial de la evaluación en aula, a cargo de los maestros. Así, y sólo así, la evaluación podrá contribuir realmente a la mejora educativa.

Felipe Martínez Rizo

Julio de 2008.
La evaluación en el aula

El modelo de evaluación en el aula que se explica detalladamente en este trabajo es muy diferente del modelo de pruebas y mediciones que predominó en aulas y escuelas durante el siglo pasado. En los primeros años del siglo XX, los expertos en mediciones creían que podían usarse pruebas nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educación, así como para encargar- se del diagnóstico y la colocación de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje (Symonds, 1927; Thorndike, 1913). El punto de vista prevaleciente fue que los expertos debían elaborar pruebas estandarizadas que los docentes utilizarían con objeto de incrementar la precisión en su toma de decisiones. Además, los expertos en mediciones empezaron a enseñar a los maestros cómo hacer sus propias pruebas siguiendo principios científicos de medición. En aquellos primeros años, se desarrolló un sistema para los libros de texto de mediciones con el fin de enseñar a los maestros cuestiones sobre la validez y la confiabilidad (utilizando representaciones en su mayor parte cuantitativas), la elaboración de pruebas, los formatos y el análisis de reactivos, así como análisis estadísticos de los resultados de las pruebas. Este sistema —que consistía casi exclusivamente en pruebas formales, cuestionarios y calificaciones— ha seguido siendo el modelo de los libros de texto hasta el día de hoy.

En contraste con este modelo técnico y cuantitativo, existe un punto de vista diferente de la evaluación en el aula, que se desarrolló a fines del siglo XX y que busca lograr que, en mucho mayor medida, el estudiante alcance un entendimiento; asimismo, busca obtener el uso formativo de la evaluación como parte del proceso de aprendizaje (Black, y Wiliam, 1998; Gipps, 1999; Shepard, 2000). A principios de la década de los ochenta, el interés en reformar la práctica de la evaluación se vio acuciado por un uso mayor de pruebas estandarizadas, cuyo propósito era la responsabilización10, y por una evidencia cada vez mayor de que los formatos estrechos de pruebas tenían un efecto perjudicial en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes (Resnick y Resnick, 1992; U.S. Congress, Office of Technology Assessment, 1992). Adelantándose a los expertos en mediciones, los especialistas en las materias empezaron a desarrollar estrategias de evaluación que se vinculaban más estrechamente a los objetivos curriculares (Kulm, 1990; Mathematical Sciences Education Boarad, 1993; Morrow y Smith, 1990; Valencia y Calfee, 1991). Por otra parte, la investigación en psicología cognitiva y motivacional aportó tanto la teoría como las evidencias, gracias a las cuales se perfiló el camino para los cambios que se necesitaban (Black, y Wiliam, 1998; Crooks, 1988; Pellegrino, Chudowsky y Glaser, 2001). Por último, este nuevo modelo de evaluación en el aula, se ha hecho manifiesto en un nuevo tipo de libro de texto de evaluación fundamentado en la práctica docente (Stiggins, 2001; Taylor y Nolen, 2005). Al señalar la naturaleza fundamental de esta transformación, unos cuantos expertos en mediciones han empezado a preguntar cómo deberían cambiar las ideas tradicionales de validez y confiabilidad en el contexto del aula (Brookhart, 2003; Macmillan, 2003; Moss, 2003; Smith, 2003).

En este capítulo se presenta, tanto la concepción como los fundamentos de la investigación sobre las estrategias de evaluación en el aula concebidas para ser parte integral de la enseñanza y el aprendizaje. Comienza con una introducción histórica para explicar el punto de vista que sostuvieron ciertos teóricos de la medición en el pasado sobre la aplicación de pruebas en el aula. Se detiene específicamente en los puntos de vista presentados en ediciones previas de Educational Measurement, obras editadas por Lindquist (1951), Thorndike (1971) y Linn (1989), respectivamente. La intención es identificar las ideas que han perdurado, así como las que actualmente se impugnan. La parte principal del capítulo está organizada en tres secciones: 1) Evaluación formativa, 2) Evaluación sumativa y calificación, 3) Evaluaciones externas y en gran escala. En una


10 El concepto del que habla la autora es accountability, que se ha traducido como responsabilización porque se responsabiliza a escuelas, directores y maestros del progreso académico de los estudiantes. Este concepto, en el contexto de la educación, hace referencia al uso sistemático de datos de evaluación y otro tipo de información para garantizar que las escuelas vayan en la dirección deseada. Con frecuencia, en los sistemas de responsabilización se incluyen metas, indicadores de progreso hacia el cumplimiento de esas me- tas y análisis de datos, así como procedimientos de información prescritos y consecuencias o sanciones. La responsabilización a menudo incluye el uso de resultados de evaluación y otros datos para determinar la eficacia del programa y para tomar decisiones sobre recursos, recompensas y consecuencias. (Nota de la traductora)[N. T.]

sección de conclusiones, se consideran las implicaciones de estas ideas transformadoras para el campo de la medición educativa. Se propone un programa de investigación y se sugieren los cambios que se necesitan en la conceptualización de la validez y la confiabilidad para los objetivos del aula.



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