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JUAN DELVAL (2002), “La escuela posible” Cómo hacer una reforma de educación. Editorial Ariel. 1ª Edición: Junio. 260-08008 Barcelona Impreso en España

CAPÍTULO 10

LOS PROFESORES

Los dos pilares en los que tiene que sustentarse toda reforma de la educación son la organización de la escuela y la función del profesor. Vamos a ocuparnos ahora d este último. Aunque hayamos venido sosteniendo que el profesor no puede transmitir directamente a sus alumnos ni sus conocimientos ni sus formas de conducta, sin embargo, su función resulta esencial para que se produzca el conocimiento. El profesor no puede enseñar directamente porque es el alumno el que tiene que formar sus propios conocimientos, generando las representaciones adecuadas de la situación y resolviendo los problemas que se le presentan. Pero es el profesor el que tiene que aprovechar las inquietudes del alumno, darles forma de problemas que tienen interés y que se relacionan con la estructura de las ciencias, y tomar conciencia de las dificultades que encuentran el que aprende para que logre superarlas.

Sin embargo, está muy arraigada la idea de que el conocimiento se adquiere por medio de la presión social, y que puede transmitirse. Pareen inclinarse por esta posición tanto los educadores empiristas, los que tienen una orientación más sociológica, como algunos intérpretes de la obra de Vygotski. Pero nos parece que hablar de la importancia del medio social no debe confundirse con la idea de que el conocimiento nos viene ya de otros. Todas esas posiciones descuidan la labor constructivista del sujeto.

El alumno modifica sus conocimientos junto con los otros, con sus compañeros de edad, con niños mayores y con los adultos. Los adultos y los mayores, los sujetos que están más avanzados que él, le van a ayudar a resolver dificultades con las que se encuentra, a salir de atolladeros y a poder avanzar en esa construcción personal. La cultura es un producto social y se adquiere en el contacto con los demás. Sin los otros, la construcción del conocimiento sería algo completamente distinto, y no llegaríamos muy lejos. Los adultos ayudan a organizar y a consolidar los conocimientos del niño proporcionándole puntos de apoyo, rellenando huecos entre unos conocimientos y otros y, en última instancia, ayudando a adquirir la necesaria sistematicidad del conocimiento.

Por todo ello, la función de los adultos es absolutamente indispensable en el aprendizaje y tiene una importancia decisiva. Pero lo que queremos decir es que los adultos no pueden sustituir la labor constructivista del individuo: son un elemento necesario, un apoyo indispensable, pero no pueden sustituir la actividad del individuo y darle construidos los conocimientos que él tiene que elaborar. En la escuela el profesor desempeña una función central, aunque debe ser ayudado y debe colaborar estrechamente con otros miembros de la comunidad.

Muchas veces han pronosticado la desaparición del profesor y su sustitución por máquinas que enseñarían de una manera más personalizada, aunque esto parezca paradójico. En concreto, los ordenadores pueden seguir el curso del aprendizaje de un sujeto y responder a sus debilidades de acuerdo con un programa previamente establecido de tal manera que el ordenador está siempre atento al avance del sujeto, y puede tener mucha más paciencia que un sujeto humano. Pero la capacidad de respuesta del ordenador es limitada y además no proporciona el contacto social que es completamente necesario. Por ello el profesor no va a desaparecer, sino que tiene que tener una importancia cada vez mayor en el aprendizaje y en la escuela. Lo que sucede es que tiene que ser un profesor diferente, un profesor que no pretende enseñar, sino que cumple otras funciones.

Todo ello obliga a aceptar que para desempeñar la función de profesor no basta con conocer las materias, sino que hay que conocer también a los alumnos y ser capaz de crear situaciones de aprendizaje.

Así pues, el contacto del niño con el profesor es algo indispensable y contribuye mucho a su desarrollo. El profesor desempeña tres funciones fundamentales, es un modelo para el alumno, es un animador social, y es un creador de situaciones de aprendizaje.



1. El profesor como modelo y como animador

Para el niño el profesor es un modelo en todos los sentidos, un modelo intelectual y un modelo en el terreno social. En el aprendizaje es muy importante la imitación, pero no puede imitarse cualquier cosa, pues sólo es posible imitar algo que cae dentro de nuestras posibilidades. Podemos ver a un gimnasta realizar complejos movimiento en las anillas y por muchas veces que lo veamos no seremos capaces de hacer lo mismo más que a través de una larga preparación que dote al sujeto de la capacidad de movimientos que tiene el gimnasta. Sólo cuando los esquemas previos están presentes la imitación es posible. Para el niño, el profesor representa el modelo que le muestra cómo se puede trabajar dentro del aula y el niño aprende mucho tratando de imitar a ese modelo en la medida de sus posibilidades. Naturalmente, para que esa imitación sea fecunda el modelo tiene que proporcionar conductas valiosas, conductas dignas de ser imitadas. Lo que el profesor hace es extremadamente importante porque está siendo el objeto de análisis de todos los niños del aula y conductas que aparentemente no tienen importancia pueden, sin embargo, ejercer una influencia notable sobre los chicos.

En segundo lugar el profesor es un animador social. El profesor, lo que puede hacer es poner las condiciones para que el sujeto aprenda, crear un ambiente en el que el aprendizaje sea posible. Desde este punto de vista, el papel del profesor en el aula es esencial, pues es el que en cada momento está creando las condiciones que hacen posible el aprendizaje. El profesor tiene que tener una gran capacidad de empatía, de sentir con el alumno y de saber qué es lo que el alumno siente y qué es lo que el alumno necesita en cada momento. Y tiene que animarle a trabajar, ayudarle a salvar los obstáculos que encuentra, guiarle en el trabajo. El profesor pone a trabajar al aluno y le orienta hacia tareas y planteamientos que son accesibles. El alumno puede proponer estudiar un determinado problema, realizar una cierta actividad, pero es el profesor el que tiene que encauzarla por caminos que sean viables, por caminos que el sujeto pueda recorrer para evitarle la frustración de haberse introducido en una vía que resulta intransitable porque es demasiado compleja, porque no posee los conocimientos previos necesarios, etc.

Como modelo imitable, el profesor tiene que ser también un actor, alguien que está representando una función y que debe hacerlo de una manera fácilmente visible para los que tiene alrededor, atrayendo su atención y mantenimiento su interés. Por eso decimos que el profesor tiene mucho en común con el actor, es alguien que se expone delante de un público y que es objeto de escrutinio cuidadoso por parte de ese público que en este caso, además, va a tratar de imitarle.

Todos hemos visto, hemos oído contar o hemos experimentado nosotros mismos cómo un buen profesor puede crear un interés por una determinada materia y dejar una huella profunda en sus alumnos. Las materias rechazadas, menos atractivas de entrada, pueden ser, sin embargo, objeto de gran interés por parte de los alumnos, llegando incluso a especializarse más adelante en esa disciplina, por efecto de las enseñanzas de un profesor entusiasta y capaz. Y también resulta instructivo contemplar la labor que han realizado los grandes pedagogos, los autores de reformas educativas, que eran sobre todo gente de un gran carácter, de gran tenacidad y de espíritu de iniciativa que han producido discípulos que han seguido su modelo gracias a esa fuerza de carácter y a un gran entusiasmo por la labor que están realizando.

El profesor, como el actor, para ser bueno tiene que amar su tarea, encontrar placer en lo que enseña, tener gusto por el contenido y por la actividad de enseñar y ser capaz de contagiar ese entusiasmo a los alumnos que tiene a su alrededor. Pero tiene también que saber renunciar al papel central, al papel de divo e ir quedando a un lado transfiriendo el protagonismo a los alumnos. El profesor debe propiciar la autonomía del niño y debe dejar que el alumno, y sobre todo los grupos de alumnos, tomen iniciativas, interviniendo sólo cuando sea necesario. Pero él es el que puede transformar un tema aparentemente sin interés en un problema de gran trascendencia teoría o humana, el que puede proporcionar los materiales para que los alumnos trabajen, el que con una palabra puedan orientar la línea de trabajo o el que puede plantear la pregunta precisa para mostrar la dificultad de ir por u n amino. Eso lo puede hacer muchas veces utilizando un método no directivo, reflejando, como en la terapia rogeriana, los deseos del alumno o del paciente para que tome conciencia de qué es lo que hace.

Por esto el profesor debe prestar una gran atención a las necesidades de los alumnos, tarea para la que frecuentemente no ha sido preparado. Porque una de las reclamaciones fundamentales de los alumnos es que los profesores no se ocupan suficientemente de ellos. Cuando los alumnos tienen que describir las cualidades de los que consideran un buen profesor, no empiezan por referirse a su conocimiento o a su rigor en el pensamiento, sino que hablan así bien de la forma en que les tratan. En un estudio realizado en los Estados Unidos (Carnegie Foundation, 1994), cuando se preguntó a los alumnos de entre 9 y 11 años sobre las cualidades de un buen profesor se mencionaban por este orden las siguientes:

Comprender los problemas (48%).

Ser amable y amistoso (45%).

Constituir un buen ejemplo para los estudiantes (39%).

Ayudar o motivar a los estudiantes a aprender (37%).

Estar dispuestos a explicar las cosas de diferentes formas (33%).

Sólo a partir de aquí empezaban a aparecer referencias al conocimiento de la asignatura, o a los contenidos de la enseñanza.

En nuestra propia experiencia a través del trabajo con niños durante muchos años hemos encontrado casi siempre que las reclamaciones que los alumnos expresan sobre sus profesores se refieren al trato arbitrario, a los favoritísimos, a la falta de atención a sus problemas, a tener muy poco en cuenta sus opiniones, y en menor medida a los aburrido de sus explicaciones, a su falta de interés por lo que acontece en la clase. Por eso nos parece que uno de los aspectos fundamentales de la actividad del profesor es preocuparse por sus alumnos, y procurar atender a sus necesidades. Desgraciadamente, la formación de profesores está mucho más centrada en lo que tienen que enseñar, en los contenidos, que en el conocimiento de sus alumnos y en ser capaces de satisfacer sus necesidades, como sujetos inmaduros que están en proceso de desarrollo.

La tarea del maestro es pues insustituible dentro del aula, pero debe ser completada por otros elementos del entorno social. Ya hemos señalado cómo los miembros de la comunidad pueden venir a enseñar a la escuela y cómo ésta debe ser visitada por diferentes actores de la vida social para que la escuela no sea un reducto aislado de la vida. El profesor tiene que dar autonomía al niño y darle posibilidades de que aprenda por sí sólo, pero debe estar ahí para cuando sea necesario, y debe también ser capaza de apoyarle y de consolarle cuando se enfrenta con problemas.


EDGAR MORIN. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la cultura. UNESCO 1999.Cap. 2 pp. 15-20



Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez,

Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana

de Medellín-Colombia

Con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez

y Françoise Girard

CAPÍTULO II

LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE

1. De la pertinencia en el conocimiento

El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier conocimiento político, económico, antropológico, ecológico... es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria.

El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio: ¿cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.

A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.

En esta inadecuación devienen invisibles:

. El contexto

. Lo global

. Lo multidimensional

. Lo complejo

Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces evidenciar:



1.1 El contexto

El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra «amor» cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano; y una declaración de amor no tiene el mismo sentido de verdad si está enunciada por un seductor o por un seducido.

Claude Bastien anota que «la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualización»6 la cual determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. Bastien agrega que «la contextualización es una condición esencial de la eficacia (del funcionamiento cognitivo)».

1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes)

Lo global más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros.

El Planeta Tierra es más que un contexto, es un todo a la vez organizador y desorganizador del cual hacemos parte. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes si éstas se separaran las unas de las otras, y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen del todo. Marcel Mauss decía: «Hay que recomponer el todo».

Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes. De allí viene la virtud cognitiva del principio de Pascal del cual deberá inspirarse la educación del futuro: «todas las cosas siendo causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por una unión natural e insensible que liga las más alejadas y las más diferentes, creo imposible conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer particularmente las partes»7.

Además, tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay presencia del todo al interior de las partes: cada célula contiene la totalidad del patrimonio genético de un organismo policelular; la sociedad como un todo está presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas. Así mismo, como cada punto singular de un holograma contiene la totalidad de la información de lo que representa, cada célula singular, cada individuo singular, contiene de manera holográmica el todo del cual hace parte y que al mismo tiempo hace parte de él.

1.3 Lo multidimensional

Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas...

El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones: se podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de otras; la dimensión económica, por ejemplo, está en interretroacciones permanentes con

6 Claude Bastien, Le décalage entre logique et connaissance, en Courrier du CNRS, N° Ciencias cognitivas, octubre de 1992.

todas las otras dimensiones humanas; es más, la economía conlleva en sí, de manera holográmica: necesidades, deseos, pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses económicos.

1.4 Lo complejo

El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus, significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad.

Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad. En consecuencia, la educación debe promover una «inteligencia general» apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global.
2. La inteligencia general

La mente humana, como decía H. Simon, es un G.P.S., «General Problems Setting and Solving». Contrario a la opinión difundida de que el desarrollo de las aptitudes generales de la mente permite un mejor desarrollo de las competencias particulares o especializadas. Entre más poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensión de elementos particulares necesita, así, la activación de la inteligencia general que opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso particular.

El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto, con lo global, con lo complejo, debe movilizar lo que el cognoscente sabe del mundo. François Recanati decía: «La comprensión de los enunciados, lejos de reducirse a una mera y simple decodificación, es un proceso no modular de interpretación que moviliza la inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo».

De esta manera, existe correlación entre la movilización de los conocimientos de conjunto y la activación de la inteligencia general.

La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla.

En la misión de promover la inteligencia general de los individuos, la educación del futuro debe utilizar los conocimientos existentes, superar las antinomias provocadas por el progreso en los conocimientos especializados (cf. 2.1) a la vez que identificar la falsa racionalidad (cf. 3.3).



2.1 La antinomia

Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos se han acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza.

7 Pascal, Pensamientos, texto producido por León Brunschwicg, ed. Gamier-Flammarion, París, 1976.

Estos sistemas operan la disyunción entre las humanidades y las ciencias, y la separación de las ciencias en disciplinas hiperespecializadas concentradas en sí mismas.

Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha dislocado; su dimensión biológica, incluyendo el cerebro, está encerrada en los departamentos biológicos; sus dimensiones psíquica, social, religiosa, económica están relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de ciencias humanas; sus caracteres subjetivos, existenciales, poéticos se encuentran acantonados en los departamentos de literatura y poesía. La filosofía que es, por naturaleza, una reflexión sobre todos los problemas humanos se volvió a su vez un campo encerrado en sí mismo.

Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la filosofía pero dejan de alimentarse de los aportes de las ciencias.

En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos).
3. Los problemas esenciales

3.1 Disyunción y especialización cerrada

De hecho, la hiperespecialización8 impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez más esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez más difícil su contextualización.

Al mismo tiempo, la división de las disciplinas imposibilita coger «lo que está tejido en conjunto», es decir, según el sentido original del término, lo complejo.

El conocimiento especializado es una forma particular de abstracción. La especialización «abstrae», en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relación de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos; conduce a una abstracción matemática que opera en sí misma una escisión con lo concreto, privilegiando todo cuanto es calculable y formalizable.

La economía, por ejemplo, que es la ciencia social matemáticamente más avanzada, es la ciencia social y humanamente más atrasada, puesto que se ha abstraído de las condiciones sociales, históricas, políticas, psicológicas, ecológicas inseparables de las actividades económicas. Por eso sus expertos son cada vez más incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las perturbaciones monetarias y bursátiles, de prever y predecir el curso económico incluso a corto plazo. El error económico se convierte, entonces, en la primera consecuencia de la ciencia económica.



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