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BIBLIOGRAFÍA

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Deming, W. Edwards, Qualidades a revolução da administração. Rio de Janeiro. Marques Saravia, 1990.

Furter, Pierre. Les espaces de la formation,Lausana Presses Polytechniques Romandes, 1983.

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JUAN DELVAL (2002), “La escuela posible” Cómo hacer una reforma de educación. Editorial Ariel. 1ª Edición: Junio. 260-08008 Barcelona Impreso en España


CAPÍTULO 7

LA VIDA SOCIAL EN LA ESCUELA

1. La organización social en el aula

En el aula en la escuela tradicional es un espacio en el que los alumnos de un mismo grupo se reúnen con el profesor para escuchar sus explicaciones o realizar las tareas que distribuye entre ellos. Los alumnos se sientan en bancos orientados hacia el maestro y hacia la pizarra donde escribe sus explicaciones. En muchas escuelas se ha cambiado ya el sistema de bancos por sillas que permiten realizar n algunas ocasiones otros tipos de agrupamiento. Pero el profesor dirige todo lo que allí sucede: imparte los conocimientos, mantiene el orden, suministra premios y castigos y, en definitiva, representa la autoridad. Frente a él hay un grupo de alumnos que le escuchan, obedecen y aprenden. Todo está dirigido hacia el profesor, que es el centro del aula. Está frente a los alumnos. Toda la espera, les enfrenta. El profesor sabe, los alumnos ignoran, el profesor establece el orden, los alumnos son indisciplinados la tarea del maestro consiste en llenar su cabeza de conocimientos y hacerles dóciles.

Esto tiene profundas implicaciones para el aprendizaje y para la formación de los niños y es muy revelador de cómo se entiende la función de la escuela. El adulto es el modelo y el centro, por lo que todas las relaciones pasan por él. Las relaciones entre alumnos prácticamente no existen dentro del aula y no son deseables, pues sólo contribuyen a que se distraigan, a que pierdan el ritmo de la clase. Esas relaciones existen, pero se ignoran dentro del aula.

Únicamente en los recreos las cosas cambian y se recuperan las relaciones normales entre niños, se coopera y se compite, pero hacen las cosas juntos. Los juegos constituyen un entrenamiento social de gran importancia, pues allí prueban sus habilidades, se establece una jerarquía social y aprenden mucho sobre las relaciones humanas. En el aula la tarea es individual y el sistema espera que cada uno haga las cosas bien y mejor que los otros. En muchas escuelas incluso se ordenaba a los alumnos por su rendimiento y se les cambiaba de orden cuando variaban sus notas. Los otros existen fundamentalmente como enemigos. Eso es lo que está implícito en lo que el maestro transmite. ¿Para qué prepara esto? Para una sociedad ferozmente individualista, jerarquizada.

Sin embargo, fuera del aula los niños interaccionan fuertemente, se ayudan, se enseñan y aprenden mucho uno de los otros. Una explicación, una afirmación de un niño puede hacer mucha mella en un compañero, que tratará de contrastar esa información preguntando a su padre o a alguna persona de confianza. En muchas sociedades en las que no existe nuestra organización, la mayoría de las cosas se aprenden dentro de la sociedad infantil en contacto con compañeros mayores. También se ha comprobado en numerosos experimentos que los niños, dentro de una situación escolar que lo permita, pueden aprender mucho de sus compañeros. Algunos psicólogos (los defensores de llamada <>, como Mugny, Doise, etc.) sostiene que una parte esencial del progreso psicológico se realiza en el contraste con los otros. Incluso los compañeros que están en el mismo nivel que el niño, o ligeramente más avanzados, son los que mejores conflictos pueden plantearle. Cuando la distancia en el sistema cognitivo entre dos sujetos es muy grande puede darse más fácilmente una incomprensión entre ellos, lo que el más avanzado die puede resultar incomprensible para el otro. Por el contrario, cuanto la distancia es pequeña, el más avanzado puede plantear contradicciones que lleven adelante al otro. O las afirmaciones del más atrasado pueden dar lugar a comentarios y observaciones por parte del más avanzado que obliguen al primero a avanzar. En definitiva, parece muy aconsejable que los niños cooperen entre sí dentro del aula y se enseñen unos a otros.

Como ya hemos mencionado, el sistema actual de organización de las escuelas en el que en cada clase todos los niños tienen aproximadamente la misma edad y están en el mismo grado es relativamente nuevo, y no pareen necesariamente el mejor. En la escuela de otras épocas en la misma clase estaban sujetos de características diferentes, que bien podían tener un grado de conocimientos semejante en el tema que se trata (lectura, números, et.) pero distintas edades, o bien podían coincidir de edades y conocimientos diferentes, como sucedía en las escuelas unitarias, que todavía existen en muchos países. En esas situaciones, lo que a veces hacían los maestros era emplear a lo más avanzados en enseñar a los pequeños o más retrasados. Pero estas prácticas se han ido desechando por considerarles inadecuadas. Sin embargo, esos sistemas de cooperación de los niños en las tareas de enseñanza pueden tener mucho valor.

La realidad con la que tenemos que contar es, lo queramos o no, seamos conscientes de ello o lo ignoremos, que el aula es algo más que un cierto número de alumnos con un profesor, y más que la suma de cada uno de esos elementos. En el aula se forman muy variadas relaciones sociales, y la organización del trabajo dentro de ella puede facilitar o dificultar el desarrollo de esas relaciones. La actividad dentro del aula está muy determinada por el ambiente social que se produce dentro de ella. Hay interesantes fenómenos sociales, fenómenos de relación entre los individuos que forman grupos, alianzas, que tienen amistades y enemistades, que se enfrentan entre sí y cooperan. También aparecen relaciones sociales indeseables como algunos alumnos que maltratan sistemáticamente a otros o les ignoran, en un fenómeno que se estudia sistemáticamente desde hace algunos años al que se denomina <> (Olweus, 1993; Defensor del Pueblo, 2000; Barrio, Martín, Montero, Fernández, y Gutiérrez, 2002), y que ha adquirido unas dimensione muy considerable. Frecuentemente los profesores ignoran que esos fenómenos se producen.

El aula es entones una comunidad de individuos agrupados para convivir juntos durante un largo periodo de tiempo. El objetivo común ha de ser desarrollarse y crecer juntos, aprendiendo todos de todos, aprender a convivir y a analizar lo que sucede en la realidad. Creo que para la formación social, uno de los aspectos fundamentales que deben estudiarse es lo que sucede dentro de la propia comunidad que constituye la escuela.



2. el control social por los alumnos

Estamos defendiendo que uno de los objetivos primordiales que debe alcanzar la educación es conseguir que los alumnos se vayan haciendo cada vez más autónomos, asumiendo un mayor número de responsabilidades. Si la mayor parte de las responsabilidades recaen en el profesor, lo esperable es que los alumnos estén a la expectativa de lo que se les die que tiene que hacer, y posiblemente también que traten de sustraerse en la medida de lo posible ante las actividades trabajosas. Hay muchas experiencias realizadas a partir de los famosos trabajos de Kurt (Lewin, Lippitt y White, 1939) en las que se ha mostrado experimentalmente cómo funcionan los grupos. Un grupo autoritario, es decir, en los que las osas estaban reguladas por un líder que dice en cada momento lo que hay hacer, funciona bien en tanto que el líder está presente. Un grupo anónimo (laissez-faire), en el que apenas hay normas que regulen las actividades, tiende a funcionar siempre mal. Un grupo democrático, en que las decisiones se toman mediante reglas establecidas por todos, las cosas tienen a funcionar bien, aunque sea necesario dedicar tiempo a la organización.

Por esto el funcionamiento dentro de las aulas debería tender a modificarse para dar una mayor participación a los alumnos. Hemos señalado que en la enseñanza es conveniente partir de problemas que se plantean los propios alumnos para tratar de relacionarlos con los conceptos de las diferentes disciplinas. Por tanto, los alumnos deben tener iniciativas en cuanto a sugerir problemas, y son mucho más capaces de hacerlo cuando se acostumbra a ello. Sin duda se requiere un entrenamiento que debe iniciarse desde los comienzos de la escolarización.

Todo ello tiene que realizarse siguiendo una serie de pasos, y aquí es donde nos vamos encontrar sin duda con una dificultad en la adquisición de normas. La vida social está regulada por normas y todos nosotros precisamos seguir esas normas, que son de distinto tipo. Entre las normas sociales están las <> sociales que establecen las formas de intercambio habitual entre los individuos, como las formas de saludo y cortesía, los hábitos en la mesa, las formas de vestir, todas esas normas que regulan las relaciones corrientes entre los individuos, que están muy ligadas a la cultura de que se trate.

Pero, además, están las normas morales, que regulan las relaciones entre los individuos en aspectos básicos de la convivencia como los referentes a la libertad, los derechos, la justicia, y el bienestar de los otros. Esas normas son fundamentales para las interacciones sociales, y se espera que la escuela contribuya a crearlas.

Los adultos tratan de implantar normas en los niños desde que son muy pequeños e insisten mucho en ellas. Sabemos también a través de múltiples estudios que los niños inicialmente respetan las normas por la autoridad que las dicta, es decir, que tienen una conducta ‘heterónoma’, que se caracteriza porque el respeto a la norma se apoya en la autoridad y el miedo al castigo o la sanción. Pero de lo que se trata es de que esas normas se vaya interiorizando y los individuos se hagan más y más autónomos, es decir, que respeten las normas por ellas mismas sin necesidad de castigo.

Esta evolución en la forma de respeto a las normas debe tener una influencia grande sobre la organización del funcionamiento dentro del aula, pues con los niños más pequeños el profesor tiene que establecer las normas y vigilar su cumplimiento, para que no se olvide que existe la norma y debe respetarse. Pero a medida que los alumnos van creciendo es necesario que vayan entendiendo la función de las normas y que aprendan a respetarlas por ellas mismas, para que lleguen a hacerse autónomos. El castigo debe ser algo excepcional, y su función principal es la de recordar que la norma ha sido violada, como veremos en seguida. Por tanto, el profesor debe ir dando un espacio de participación cada vez mayor a los sujetos. La función autoritaria del profesor debe ir disminuyendo a medida que los alumnos van siendo mayores.

En la realización de las actividades debe darse un lugar importante a las decisiones que tomen los alumnos y el profesor debe evitar imponer de manera unilateral sus criterios; puede ser el que sugiere y propone, pero no debe ser el que impone y decide. En todo caso, sus decisiones deben ir acompañadas siempre de una discusión y de una justificación, mostrando las razones y los porqués de lo que se va a hacer. Los alumnos, por su parte, deben acostumbrarse a tomar decisiones examinando diferentes puntos fe vista y sopesando las razones y los argumentos de los otros.

Desde los primeros cursos los alumnos se deben acostumbrar a tomar decisiones colectivas mediante procedimientos diversos. El aula debe considerarse como una sociedad y en ella puede ensayarse, mejor que en ningún otro sitio, la participación democrática. Los alumnos deben participar no sólo en los temas que se van a estudiar, sino cómo se van a estudiar, cuándo, con qué extensión, por qué método, en dónde, en una palabra, todos los problemas del aprendizaje se presentan a la toma de decisiones en común. Pero también los referentes al tiempo libre, a las distintas actividades extraescolares, se pueden decidir entre todos.

Gobernando su propia clase y reflexionando sobre cómo funciona es como los niños mejor pueden aprender acera de los problemas sociales. En las actividades van a surgir conflictos que será necesario resolver. El profesor debe irse manteniendo cada vez más al margen para que los chicos aumenten su capacidad de decisión. En la solución de los conflictos llegarán a entender que es necesario establecer compromisos (Furth y Conville, 1981), que generalmente no hay unos que tengan toda la razón y otros que no tengan ninguna, y así se termina por comprender que las soluciones autoritarias no sirven, y es necesario negociar, hacer cesiones mutuas. También se descubre la necesidad de normas explícitas que establezcan lo que puede y lo que no puede hacerse y las formas como el grupo puede defenderse contra algunos individuos que no respetan las normas, pero también cómo se defienden los derechos individuales frente al grupo. Todo este aprendizaje puede realizarse acostumbrándose a discutir los problemas de la organización de la vida cotidiana en el aula, y así se aprende mucho más que a través de tediosas explicaciones sobre las instituciones sociales.

Los alumnos deben acostumbrarse a realizar asambleas, a tomar decisiones en ellas, a escuchar a los oradores, a examinar sus puntos de vista, a discutirlos, rebatirlos si es necesario, o buscar nuevos datos que los apoyen. Las asambleas, los órganos de gestión colectiva, no tienen que limitarse sólo al aula, sino que pueden existir igualmente en grupos menores y mayores. Puede haber asambleas de distintos niveles hasta llegar a la de toda la escuela, organizada con una normativa elaborada por los alumnos. Los principios del a organización democrática, el establecimiento de normas que regulan el funcionamiento de un colectivo, son un elemento interesante de trabajo dentro de la escuela y un punto de partida riquísimo para la reflexión sobre la organización social. Por ello no podemos dejar de insistir en que es mucho más interesante elaborar normas, discutirlas, examinar sus posibilidades de cumplimiento, la aplicación de sanciones a los que no cumplen, etc., que estudiar la Constitución como un texto muerto. Cuando el estudio de las normas sociales generales y de las leyes se realiza desde una cierta práctica es mucho más fácil y mucho más sencillo de hacer que cuando se realiza completamente en el vacío, como habitualmente sucede en la actualidad.

En esa situación el profesor tiene ir que tendiendo a convertirse en el asesor del grupo, alguien que tiene más experiencia y que facilita la tarea. Incluso pueden plantearse formas de organización de la escuela en las que la clase no exista o exista bajo formas muy especiales. En diversas escuelas se han ensayado procedimientos en los que los alumnos van de un taller a otro de acuerdo con sus apetencias (Summerhill) o con un plan de trabajo establecido por otros pero que ellos administran (Plan Dalton) dentro de ciertos límites. Es una solución razonable que tiene ventajas e inconvenientes, pero que no debe excluirse a priori.

Igualmente puede plantearse dentro de la ordenación de la escuela que pueda haber periodos temporales en que los alumnos tengan que realizar actividades, pero que puedan elegir cuáles son, de tal modo que aprendan a organizar su tiempo, sin que esté tan estrictamente regulado como habitualmente sucede en las escuelas actualmente. Tener que comprometerse a realizar una determinada tarea pero sin que esté fijado cuándo se hace contribuye también a hacer más responsables a los alumnos, y los casos de incumplimiento pueden analizarse en las asambleas colectivas.

Por otra parte, resulta igualmente muy conveniente para el trabajo que los alumnos se acostumbren a trabajar de diferentes maneras, y sean capaces de hacer un trabajo individual, en pequeños grupos, o en un grupo grande. Por esto, los agrupamientos de los alumnos, como hemos señalado en varias ocasiones, tienen que ser flexibles. Unas veces trabajarán en parejas, otras en grupos de cinco o seis en torno a una misma mesa y otras, la mitad de la clase realizará una tarea mientras que la otra hará otra diferente, en algunos casos trabajará todo el aula junta o escucharán la exposición de uno o varios alumnos; incluso en ciertas ocasiones los alumnos de varias aulas se pueden agrupar para realizar una actividad conjunta. Por supuesto, también los alumnos pueden trabajar solos. Todo dependerá del tipo de actividad que se plantee y de cómo se haga.

Así pues, la organización social del aula y de la escuela tiene una importancia fundamental para la formación de los ciudadanos y para la comprensión del orden social y se debe prestar una especial atención a todas estas cuestiones que la mayor parte de las escuelas actuales descuidan casi siempre.
3. la enseñanza de la moral

Todo lo que estamos diciendo se relaciona muy directamente con la educación moral, que constituye una de las grandes preocupaciones respeto a la educación en la actualidad y se insiste en que la escuela debería reforzar la formación moral de los alumnos.

El hecho de que la moral puede enseñarse fue ya propuesto por Sócrates por boca de Platón. Hay varios lugares de su obra en los que sostiene que se puede enseñar. Parece evidente que esto debe ser así, pues de lo contrario habría que suponer que nacemos con todas las conductas morales ya dispuestas, cosa que va en contra de la más somera observación, ya que se encuentran conductas morales distintas en diferentes épocas, en diferentes culturas e incluso en diferentes grupos dentro de una misma sociedad. Si esto es así, sería difícil sostener que la moral no se aprende. El problema es cómo, y aquí es donde se pueden encontrar muy diversas posiciones. La moral se puede enseñar verbalmente transmitiendo las reglas morales, dando buenos consejos, o se podría aprender mediante la observación de buenos ejemplos y el refuerzo de ellos, mediante la propia experiencia, o a través de una combinación de los procedimientos anteriores.

En la escuela tradicional se ha confiado mucho en la enseñanza verbal y en las historias edificantes como forma para transmitir la moral y existen numerosos textos de muchas épocas dedicados a presentar esos ejemplos, desde Plutarco hasta autores más recientes como Bennett (1993). La narración de las vidas de personajes ejemplares combina el ejemplo con la enseñanza verbal. Siempre se ha practicado enseñar el <> y la llamada educación moral de los jóvenes mediante lecturas edificantes. Es un género muy antiguo que posiblemente se practicaba antes de Plutarco, aunque no diera lugar a obras escritas.

En la adolescencia se produce un hoque cuando la moralidad teórica aprendida se enfrenta con la realidad y el joven observa lo poco que concuerdan. Hay que tener en cuenta que se pueden distinguir dos tipos de moralidad, la que se enseña y la que se practica, la explícita y la implícita, la teórica y la real. Los que se lamentan de la pérdida de los valores morales lo que quieren es que los jóvenes se conduzcan de acuerdo con la moral teórica, pero poco o nada hacen para cambiar la real, porque se sienten importantes. Posiblemente las reglas teóricas nunca se han respetado completamente, sino que se tienen como un modelo ideal de lo que convendría hacer pero no de lo que realmente se hace.

Los sujetos se ven más inclinados a comportarse de acuerdo con lo que se hace con lo que se debe de hacer, lo cual, posiblemente hay que tomar como una buena tendencia adaptativa, pues en realidad lo que les conviene hacer es seguir la moralidad que se práctica. Si se dice que no se debe copiar en los exámenes, pero la mayoría lo hace, resulta difícil resistirse a esa tendencia, pues no hacerlo llevará a obtener peores resultados que los que copian. Si se hacen campañas para que la gente no defraude en la declaración de impuestos, pero muchas personas continúan haciéndolo, entre ellos algunos que se consideran prohombres de la banca o de la industria, no deja de resultar adaptativo hacerlo también. La moralidad teórica no tiene muchas posibilidades de implantarse cuando la práctica va por otro camino.


4. La educación moral

La cuestión fundamental en la educación moral es que el individuo comprenda la necesidad de las reglas, de sus prescripciones y alcance así la autonomía en la conducta. Si un alumno pide a otro que le deje copiar en un examen, la decisión puede suponer tener en cuenta cuestiones como en qué medida le beneficia a ese compañero ayudarle, qué repercusiones va a tener para su vida futura aprobar o suspender, para su autoestima, etc., qué riesgos hay de que se descubra, y también qué efectos tiene sobre el funcionamiento de la institución escolar. Esto además de la naturaleza de las relaciones entre los individuos en concreto, su grado de amistad, etc. Por lo tanto, son muchos los factores que hay que tener en cuenta para tomar una decisión, y que de hecho se tienen en cuenta, ya sea de una manera explícita o implícita, aunque diferente según el nivel del juicio moral del sujeto.

El sociólogo francés Émile Durkheim (1925) es autor de un libro muy interesante sobre la educación moral. Una de las cosas en las que insiste Durkheim es en que no se debe regular excesivamente el funcionamiento de la clase: <> (ibid., p. 169). El exceso de reglas conduce al efecto contrario al que debería tener, pues impide la autonomía de la voluntad: o se termina odiando el orden, o el individuo se convierte en un ser pasivo y sin iniciativa que sólo actúa cuando se le manda algo, cuando tiene una regla explícita que seguir.

Por esta misma razón, Durkheim no es partidario de los castigos. Su concepción del castigo es enormemente interesante, pues señala que si sólo se actúa por medio al castigo no se está obrando de una manera moral y que el temor al castigo es algo distinto al respeto por la autoridad (p. 171). Un grupo que sólo actúa por miedo al castigo se asemeja más a un grupo de esclavos que aun grupo de hombres libres. Sin embargo, el castigo, la pena, debe estar ahí, pues es lo que hace respetable la regla. Durkheim tiende a sostener que el ascendiente de la regla proviene del exterior, en el caso de la escuela del maestro, que es el que tiene la autoridad y hace cumplir la regla. Esto es cierto, pero Durkheim está olvidando la fuente complementaria de la moralidad que es la regulación del propio grupo, las relaciones entre iguales, como mostró Piaget (1932). La sanción puede no ser impuesta por la autoridad, sino por el propio grupo sin que esté encarnado en nade preciso. El individuo que no es solidario, que no comparte, tendrá la pena de no recibir nada de los otros, de verse marginando.

Como bien señala Durkheim, una clase disciplinada es una clase en la que se castiga poco y la abundancia de castigos y la indisciplina van generalmente emparejadas (p. 177). El individuo debe actuar moralmente porque lo siente, porque ve los beneficios de actuar de esa manera. Pero frecuentemente resulta difícil ver en cada acción las repercusiones que tiene para el conjunto de la sociedad. Ésta es la explicación general que da el investigador, pero no lo que el individuo puede sentir ante cada acción, lo que no excluye que éste pueda ser también consiente de la relevancia que tiene sus acciones si se generalizan. Durkheim insiste en que la existencia de la pena debe entenderse como un recordatorio de la importancia de la regla.

Para Durkheim, el castigo es el riesgo profesional en la carrera del delincuente y el riesgo profesional no evita adoptar determinadas profesiones, si no, nadie ejercería profesiones peligrosas. Cuando se castiga en exceso, sin otras medidas, los alumnos se habitúan a los castigos. Por otra parte, algunos estudios sugieren que muchos delincuentes tienen una capacidad de razonamiento moral muy restringida.

Durkheim señala que las penas y los castigos escolares, y en general los castigos corporales, no aparecen en las sociedades primitivas y que es en la sociedad occidental donde han tenido un mayor predominio, y lo explica diciendo que en las sociedades primitivas el niño aprende fácilmente lo que necesita saber por medio de la experiencia directa y personal; la vida lo instruye sin que sus familiares tengan la necesidad de intervenir. Pero cuando la educación y la cultura se hacen más complejas se siente más la necesidad de intervenir y de transmitir directamente las ideas, los sentimientos y los conocimientos a los jóvenes, y esa instrucción se hace de una forma coercitiva (ibíd., p. 208). Pero creo que posiblemente haya otro elemento a tener en cuenta que no está tan claro en lo que señala Durkheim y es que el tipo de hombre que se trata de formar es diferente. En las sociedades complejas los controles sociales son más débiles porque hay más efecto del anonimato y eso hace que frente a la moral se desarrolle más el derecho y la coerción para tener un individuo más sumiso cuando el control externo difuso característico de la moral se debilita. Eso podría explicar entonces esa mayor insistencia en los castigos escolares y también ahora, una vez que se han suprimido los castigos corporales, el carácter tan organizado que tiene la vida escolar. Es una preparación para una sociedad también extremadamente organizada desde el exterior, en la que el trabajo se realiza a una determinada hora, las vacaciones son en unas determinadas fechas, etcétera, etcétera. Luego Durkheim señala que a partir del momento en que progresa el desarrollo moral y se refina se va viendo que los castigos corporales son indeseables. Posiblemente también la tortura como forma de castigo se ha desarrollado más en las sociedades occidentales o sociedades muy estructuradas que en las sociedades más primitivas en las cuales rituales sangrientos (como sucedía en Mesoamérica) tenían un carácter más religioso que de corrección de conductas desviadas.



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