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R. JARES XESUS, (2006), Pedagogía de la Convicencia, editarial GRAO Barcelona ESPAÑA, 2006 PP. 20-23



Sobre la convivencia y los contenidos de una pedagogía de la convivencia

Los marcos de la convivencia

Como ya se ha dicho (Jares 2001 a y 2001 b) convivir significa vivir unos con otros basándose en unas determinadas relaciones sociales y en unos códigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado. Esos polos que marcan el tipo de convivencia están potencialmente cruzados por relaciones de conflicto, pero en modo alguno ello significa amenaza para convivencia. Conflicto y convivencia son dos realidades sociales inherentes a toda forma de vida en sociedad.

Esas diferentes formas de relación y códigos valorativos hacen que existan diferentes formas o modelos de convivir, no solo en sociedades diferentes, sino también dentro de una misma sociedad y/o grupo social. Es más una mismo persona puede transitar por diferentes modelos de convivencia a lo largo del día en función de los diferentes contextos sociales en los que se mueva: familiar, vecinal, laboral, etc.

El modelo de convivencia democrática está asentado en el Estado de derecho y en el cumplimiento de todos los derechos humanos para el conjunto de la ciudadanía. Los derechos humanos favorecen la convivencia democrática en tanto en cuanto apuestan por un tipo de sociedad asentada en los valores democráticos y en la justicia social, dimensiones que chocan frontalmente con los intereses de los que defienden el beneficio particular y el dominio. Los derechos humanos optan por un tipo de relaciones sociales y económicas basadas en la justicia, la igualdad y la dignidad de las personas, al mismo tiempo que hacen incompatibles otras.

Además de los contenidos, que veremos en el punto siguiente, una cuestión clave que repercute en el significado de una pedagogía de la convivencia son los diferentes marcos que en ella inciden, desde los de tipo conceptual, en los que situamos la misma idea de convivencia, hasta los contextos político, social, económico y cultural pasando por las propias metas y estrategias educativas. Veamos a continuación los que consideramos más importantes.

La Familia

Es el ámbito inicial de socialización y donde aprendemos los primeros hábitos de convivencia. De aquí que sea muy importante, y a veces determinante, en los modelos de convivencia que aprendemos. Modelos que fluctúan mucho en función de distintas variables, como son el ideal de convivencia y de educación de los padres; el tipo de relaciones entre ellos y con los hijos, y de estos entre sí; los valores que se fomentan e imponen en muchos casos (pensemos, por ejemplo, en una adscripción a una determinada confesión religiosa a los pocos días de nacer); el compromiso social de los padres; la situación laboral de los mismos; la calidad de las relaciones afectivas; los hábitos culturales; la forma más o menos consiente de asumir la paternidad o la maternidad; etc.

Todas las variables marcan unas determinas orientaciones en el modo de convivencia. Por este motivo más que hablar de la familia hay que hablar de familias, diferentes en su composición, situación, relaciones entres sus miembros, etc.

El sistema educativo

Es el segundo gran ámbito de socialización en nuestras sociedades. La escuela como artefacto cultural genera unos ritos que dejan su poso en ámbito de la convivencia. En efecto, a través de las estrategias educativas, los formatos organizativos y estilos de gestión, el modelo de profesorado, los modelos de evaluación. Etc., los profesores y profesoras estamos impulsando determinados modelos de convivencia. El tipo y calidad de la misma no son independientes de los que hagamos en el centro.



Grupos de iguales

Es otro ámbito de socialización de gran importancia no solo entre los jóvenes. En efecto, tradicionalmente la incidencia de esta variable se sitúa a partir de la adolescencia, pero su incidencia está bajando a edades más tempranas por el tipo de relaciones sociales que vivimos. En este sentido, no podemos obviar la paulatina incidencia de las culturas dominantes de ocio, en muchas ocasiones toleradas y/o incentivadas por los propios padres. De ahí la importancia de que, respetando una determinada autonomía del chico o de la chica, haya un cierto control por parte de las familias, tal como desarrollaremos en el ultimo capitulo, dedica a la educación desde las familias.



Los medios de comunicación

El cuarto gran ámbito de socialización y con una fuerte incidencia en los modelos de convivencia es el de los medios de comunicación, muy particularmente la televisión. De todos es sabido el elevado número de horas que diariamente pasan los niños y niñas ente el televisor, y la enorme influencia que ejerce en determinadas comportamientos, valores y relaciones sociales. Por su especial incidencia, destacan los dibujos animados, las teleseries y la publicidad. Esta, a pesar de ser la normativa vigente, sigue fomentando, en muchos casos valores claramente sexistas, competitivos e insolidarios.



Los espacios e instrumentos de ocio

Además de los marcos señalados anteriormente, los niños y las niñas y adolescentes conforman sus valores y modelos de convivencia en la en la interacción y elecciones que establecen con los espacios e instrumentos de ocio. Espacios que en nuestros tiempos dominan las grandes superficies comerciales, con la consiguiente cultura consumista que conllevan, e instrumentos como videojuegos, revistas, internet, determinadas letras de canciones, etc. Buena parte de ellos transmiten practicas y valores consumistas, violentos discriminatorios, etc.



El contexto político, económico y cultural dominante

Todos los ámbitos anteriores se dan e interaccionan, tanto en el ámbito del micromedio como en el más global del meso y macromedio, en un determinado contexto político, económico, social y cultural. De aquí que la convivencia esté inexorablemente condicionada por este contexto sociopolítico, y que éste, a su vez, esté condicionado por aquella. En consecuencia, las condicionales sociales, económicas y culturales en las que vivimos1 inciden, de una u otra forma, en los tipos de convivencia. Por eso la pedagogía de la convivencia debe tener en cuenta, además del “ideal de convivencia”2, dichas condiciones para entender y explicar determinados procesos sociales y educativos, así como para planificar su intervención educativa. En este sentido, no podemos pasar por alto que, actualmente, tanto en el plano internacional como en el nacional y local, estamos inmersos en un contexto de políticas neoliberales y conservadoras que no favorecen modelos de convivencia democráticos y respetuosos con los derechos humanos. Y esto es así porque, como se ha desarrollado en otro lugar (Jares, 2005a, pp. 30-55), el modelo neoliberal está asentado en las siguientes premisas:



  • Está construido por una minoría.

  • Es un proceso de dominio y no de interdependencia.

  • Favorece la polarización y desigualdad social.

  • Atenta contra el estado del bienestar.

Por ello, cada vez son más escasos los espacios para ejercer el derecho a una auténtica ciudadanía, a una convivencia democrática, deslizándonos hacia un sistema de democracia formal mercantilizada y televisada, con claras diferencias sociales y con

1 Condiciones que ni son homogéneas ni conflictivas.

2 Ligado a la propia caracterización de la naturaleza humana y de la sociedad.

sectores de la población viviendo totalmente excluidos del Estado de derecho y la convivencia democrática. En este escenario, más que ciudadanos se nos quiere convertir en meros espectadores-clientes, sustituyendo el vivir por el consumir, el decidir por el delegar3.



Los contenidos de una pedagogía de la convivencia

Lo expresado en el punto anterior nos lleva a considerar que la convivencia hace referencia a contenidos de muy distinta naturaleza: morales, éticos, ideológicos, sociales, políticos, culturales y educativos, fundamentalmente. Contenidos que podemos agrupar en tres grandes categorías:

1. Contenidos de naturaleza humana: el derecho a la vida y la pasión de vivir, la dignidad, la felicidad, la esperanza.

2. Contenidos de relación: la ternura, el respeto, la no violencia, la aceptación de la diversidad y el rechazo de cualquier forma de discriminación, la solidaridad, la igualdad.

3. Contenidos de ciudadanía: la justicia social y el desarrollo, el laicismo, el Estado de derecho, los derechos humanos.

Dada la imposibilidad de desarrollar todos ellos, nos vamos a centrar en los que consideramos prioritarios.



Los derechos humanos como marco regulador de la convivencia

Toda convivencia se rige, explícita o implícitamente, por un marco regulador de normas y valores, tanto en el ámbito más micro de la familia o entorno inmediato al individuo, como en el conjunto de los diferentes contextos sociales en los que vivimos. Igualmente, sabemos que ese código de normas y valores son transmitidos, como ya se ha señalado, desde diferentes instancias sociales, familia, escuela, medios de comunicación, sistema judicial, estrategias políticas, confesiones religiosas, etc. Pues bien, para todos esos ámbitos y como criterio general de convivencia proponemos partir del conjunto de los derechos y deberes integrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. ¿Por qué?

Porque los derechos humanos representan el pacto más sólido para una convivencia democrática, además de representar el consenso más grande jamás conseguido en la historia de la humanidad sobre valores, derechos y deberes para vivir en comunidad. En efecto, al indagar en los pilares sobre los que queremos construir la convivencia, los derechos humanos representan la opción idónea y legítima. La idea central en la que se asienta el concepto de derechos humanos es la de dignidad, inherente a todo ser humano (Jares, 1999b). Y sobre este punto de partida debemos construir la convivencia en todos los ámbitos sociales. Dignidad que se sitúa entre tres cualidades esenciales: libertad, justicia y plena igualdad de todos los seres humanos. En consecuencia, estamos hablando no de una dignidad de carácter exclusivamente moral, sino también de exigencia de derechos y prácticas económicas, sociales y políticas para poder plasmar en la vida cotidiana dicha idea de dignidad y, por extensión, de convivencia digna. En esta dirección podemos decir que la Declaración promueve un conjunto de valores, principios y normas de convivencia que deben conformar esa dignidad humana, así como la vida en sociedad, al mismo tiempo que rechaza aquellos que les sean contrarios.

Organizaciones como Human Rights Watch o Amnistía Internacional, entre otras, han subrayado y contrastado que, desde la crisis del 11 de septiembre de 2001 hasta la actualidad, los derechos humanos están siendo una de las víctimas, llegando incluso a afirmar que desde el 11-S han sufrido el mayor retroceso desde su proclamación4.

En esta estrategia de ataque a los derechos humanos juega un papel esencial la dicotomía o dualidad que se establece entre seguridad y libertad. Esta dicotomía no sólo
3 Evidentemente, frente a esta ideología y sistema económico dominantes, se producen contestaciones y formas de convivencia contrahegemónicas. De ahí la importancia de la lucha social y política emancipadora.

4 Crítica que se reitera en el último informe anual de derechos humanos de Amnistía Internacional de este año 2006.

es contradictoria, sino que además es inaceptable moralmente. Los atentados contra la vida y la libertad no pueden combatirse con muerte y menos libertad. Sin derechos humanos no puede haber seguridad ni democracia. La defensa de la seguridad no puede acarrear más inseguridad para todos y menos libertad. Es un contrasentido inaceptable que los atentados contra la libertad se tengan que combatir con menos libertad. En este sentido, tienen un especial significado las reflexiones de Zygmund Bauman cuando señala que el éxito o el fracaso de una sociedad democrática dependen del equilibrio entre libertad y seguridad. Así, considera que la democracia se debilita cuando el equilibrio se inclina a favor de una de las dos condiciones, cuando la libertad o la seguridad son deficientes. “En ambos casos, el resultado es notablemente similar: un debilitamiento de las presiones democráticas, una creciente incapacidad para actuar políticamente, una salida masiva de la política y de la ciudadanía responsable” (Bauman, 2001, p. 69).

Junto a los derechos, no podemos olvidar que toda convivencia siempre lleva consigo unos determinados deberes para con los demás, aspecto que a veces se descuida. El cumplimiento de los derechos lleva consigo limitaciones y deberes para que aquellos puedan ejercitarse. El sentido del deber para con los miembros de la familia, de la comunidad educativa, del país, así como de los valores de la justicia, la libertad, la paz, etc., es un sentimiento necesario que debemos inculcar desde pequeños. Los deberes son la otra cara de los derechos, unos y otros están indisolublemente unidos.



El respeto

Hay consenso generalizado en reconocer que en el conjunto de España, y no sólo en el ámbito del sistema educativo, se ha perdido buena parte de las normas básicas de convivencia, lo que antiguamente se llamaba modales de buena educación o de urbanidad. Normas que en su mayoría se fundamentan en el respeto. Desde hace años, estoy constatando esta conclusión con diferentes personas y profesiones, y en todos los territorios del Estado español -aquí los hechos diferenciales no influyen para nada-, y la conclusión es contundente: se ha deteriorado considerablemente el respeto y las normas básicas de convivencia. En el sistema educativo, he conocido escuelas de educación infantil que han tenido que hacer un plan de intervención explícito para trabajar las normas básicas de convivencia y de respeto ante el deterioro que se estaba produciendo en este ámbito. Y es que, si falta el respeto, la convivencia se torna imposible o, al menos, se transforma en un tipo de convivencia violenta y no democrática.

Pero, es más, en muchos casos esta situación se acepta como algo irremisible, como una situación que no tiene vuelta de hoja. Parece como si el apreciable desarrollo económico que hemos tenido en los últimos 25 años llevase consigo, inevitablemente, el pago de este terrible peaje: crecemos en índices económicos pero empobrecemos en educación, en convivencia, en humanidad. La situación exige que, tanto en el ámbito familiar como en el escolar, laboral, político, etc., se cuiden con mucho mimo las formas respetuosas de relación. En este sentido, la alta visibilidad social que tienen los políticos agrava el problema cuando contemplamos atónitos e indignados comportamientos de “gamberrismo político” o de corrupción.

El respeto es una cualidad básica e imprescindible que fundamenta la convivencia democrática en un plano de igualdad y llevando implícita la idea de dignidad humana.

Además, supone la reciprocidad en el trato y en el reconocimiento de cada persona. Los seres humanos como sujetos merecedores de ser respetados. Pero ligado a este conocimiento, el respeto también exige que se haga efectivo en relación con los demás seres vivos y, por extensión, con el planeta Tierra.

No olvidemos que los seres humanos se relacionan y conviven consigo mismo, con los demás y con los elementos del entorno natural. De aquí la necesidad de estimular el respeto ambiental. Además de la dignidad y la igualdad, el respeto también se asocia al desarrollo de la autonomía y la capacidad de afirmación. “Hacerse respetar” tiene que ver precisamente con no dejarse intimidar, sufrir abusos u otro tipo de violencia. En sentido contrario, una relación respetuosa es antiética con relaciones de autoritarismo, violencia, discriminación, etc.



El diálogo

Junto al respeto y los derechos y deberes que encarnan los derechos humanos, el diálogo es otro de los contenidos esenciales de la pedagogía de la convivencia. No hay posibilidad de convivencia sin diálogo. Las personas crecemos y nos humanizamos gracias al lenguaje y al diálogo. Convivir unos con otros es un continuo ejercicio de diálogo. Y es que, como señalaba Camus, “no hay vida sin diálogo. Y en la mayoría del mundo la polémica ha sustituido hoy al diálogo” (2002, p. 148).

En una línea semejante se expresaba el pedagogo brasileño Paulo Freire cuando asociaba la idea del diálogo con una “exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar idea de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes” (Freire, 1970, p. 105). Y más adelante añade, “es así como no hay diálogo, si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres” (p.160), de ahí que no puede haber diálogo en las relaciones de dominio. Igualmente, Paulo Freire requiere de otra característica para que exista un verdadero diálogo, la humildad. “El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad” (p. 107). Finalmente, considera que tampoco puede haber diálogo sin esperanza. “La esperanza está en la raíz de la inclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda… La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él… Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo” (pp. 109-110).

El diálogo también es un factor esencial para dar y mejorar la calidad de vida de las relaciones humanas. En efecto, en aquellas organizaciones humanas -familias, centros educativos, empresas, ciudades, países, etc.- en las que el diálogo sea un contenido y una estrategia habitual, aumentan las posibilidades de mejorar las relaciones, así como las condiciones de abordar y resolver los conflictos en particular. Y es que no hay posibilidad de resolver los conflictos si no es mediante el diálogo, sea directamente entre las partes enfrentadas o mediante terceros que hagan de mediadores, o al menos de intermediarios.



La solidaridad

La solidaridad es una cualidad del ser humano que debemos aprender y desarrollar desde la primera infancia. Cualidad que nos lleva a compartir los diferentes aspectos de la vida, no solamente los aspectos materiales, sino también los sentimientos. Nos solidarizamos con el que sufre, con el que está carente de determinadas necesidades, con el que padece injusticia. Es evidente que la solidaridad también puede conceptualizarse como obligación o deber ético; de hecho, ésta es su aceptación mayoritaria, pero en nuestro caso, sin descartar esta acepción, preferimos conceptualizarla como necesidad de humanización, posibilidad de realización y felicidad, además de instrumento para mejorar la calidad de la convivencia.

De este modo, consideramos la solidaridad como una cualidad de humanización y, consecuentemente, como un aspecto que debe estar presente en la vida de las personas para ser plenamente humanas y felices. Dicho con otras palabras, la socialización y el aprendizaje de la convivencia requieren para ser plenas de la solidaridad, porque no hay forma de convivir sin compartir, sin el cuidado, sin la entrega a los demás. La fragilidad e imperfección del ser humano requieren, precisamente, de la solidaridad para su subsistencia. En efecto, sin ella difícilmente podríamos haber superado las diversas dificultades en nuestra evolución. Es, pues, un requisito para la convivencia y para el futuro.


MOACIR GADOTTI (2003), Perspectivas Actuales de la Educación” Siglo XXI, Argentina, pp.291-295


La empresa como espacio de formación: Consideraciones sobre la ingeniería de la formación.

Yo veo un animal menos fuerte que unos, menos ágil que los otros,

pero más organizado que todos.

JEAN-JACQUES ROUSSEAU, Discurso sobre

el origen de la desigualdad entre los hombres.
Einstein afirmaba que sólo se puede observar aquello que nuestra teoría nos permite observar. Esto significa que nuestra visión de mundo está condicionada por el dominio de instrumentos teóricos de análisis de la realidad. Nuestra práctica está condicionada por la teoría.

En la cosmovisión de Einstein, un cambio en la práctica requiere un cambio previo en la visión de esa práctica, esto es, en la teoría. En otras palabras, para cambiar la práctica es necesario volverla a conceptualizar, esto es, buscar nuevos conceptos que puedan hacerla explícita de otra manera. Realizar esto implica la búsqueda de un lenguaje que traduzca esta nueva visión de la práctica. Por ejemplo, cuando se usa la expresión educación interdisciplinaria, se está conceptualizando nuevamente a la educación y se evidencia el tipo de práctica de la educación que fue asumida.

Esto viene ocurriendo en varios campos: en la sociología, en la cultura, en la educación, en la formación, etc. Esto no significa que las palabras son inventadas antes de la práctica; al contrario, una nueva terminología nace con una nueva práctica. Algunas expresiones nuevas han venido apareciendo en las ciencias sociales como: ingeniería social, ingeniería cultural, ingeniería del conocimiento e ingeniería de la competencia. Todas ellas traducen una nueva visión de estos campos de las ciencias humanas.

Desde hace algunos años, en las ciencias de la educación se viene hablando de ingeniería de la formación (Minvielle, 1991) y de sus componentes, como ingeniería de las políticas sociales, ingeniería de sistemas de formación e ingeniería pedagógica. Se trata de construir una representación de la práctica de la formación que define una nueva estrategia.

Según Minvielle (1991, p. 6), la ingeniería de la formación pone en evidencia “las arquitecturas, dispositivos de acción, que van de la simple secuencia de cursos al sistema de formación completo, pasando por programas y programaciones más o menos definidos y definitivos”. Estas arquitecturas son pensadas dentro de cada contexto en el juego de sus propias determinaciones (culturales, económicas, institucionales, etcétera).

El educador que elige el “espacio de formación” (Furter, 1983) y construye un sistema de formación sería un ingeniero de la formación. Él no sólo concibe, como el arquitecto, sino lo ejecuta, levanta la obra desde el terreno, como el ingeniero. La finalidad última de la ingeniería de la formación es la formación de individuos autónomos, responsables y emprendedores.


5 Texto preparado para una conferencia en el Núcleo de los Trabajos Comunitarios de la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, PUCSP, en 1994. Una primera versión de este texto se publicó en el libro Educação comunitária: estudos e propostas, organizado por Jair Militao da Silva y publicado por Editora SENAC de Sao Paulo en 1996.

La competencia no es estática, sino algo que está en constante evolución. Una persona competente hoy puede no serlo mañana, si no está en constante interacción con su medio y no está atenta al cambio y a la obsolescencia de los conocimientos, de las técnicas y de los instrumentos de su profesión. Por profesión (empleo, ocupación, oficio) se entiende “una actividad socialmente definida, con sus reglas, sus técnicas, sus referencias y, a veces, sus mismos ritos” (ibíd.).

Y así se puede hablar de competencia política, de competencia estratégica, de competencia profesional, etc., siempre relacionadas a un determinado contexto. Se adquiere competencia en el enfrentamiento de los desafíos de la práctica. Es la práctica la que nos plantea los desafíos. Para dar respuesta a tales desafíos, se necesita construir ciertas capacidades. La respuesta a las cuestiones concretas planteadas por la práctica es que exige la “formación como inversión”, pero no sólo como inversión orientada al lucro, en la estrategia de las organizaciones, sean éstas empresas, grupos, sistemas, etc. Es aquí donde entra la ingeniería de la formación.

Si la formación se considera sólo como inversión, es claro que debe estar acompañada de la investigación de sus efectos en el conjunto de las inversiones de la empresa. Por esto, queda claro que los programas de formación no pueden contentarse sólo con el discurso estrictamente pedagógico o con una simple apropiación de un discurso o estrategia. No se trata sólo de asimilar un discurso, sino de aplicarlo en la propia actividad. La competencia que se debe producir no es la simple repetición de una competencia ya existente.

La ingeniería de la formación sostiene que la práctica-la situación profesional concreta de un empleado de una empresa- es una situación de aprendizaje, siempre y cuando sea correctamente concebida y dirigida. Sin embargo, para que la situación profesional sea una situación de aprendizaje, es necesario que sea ejecutada de forma no mecánica.

Claro que para nosotros con una visión freireana y transdisciplinaria, la formación no está sometida sólo a la lógica de la competencia individual y a la lógica de la gestión empresarial. Lo humano está por encima de la estructura.

Es justamente en el momento en el que la ingeniería de la formación reduce la formación humana a la inversión cuando discordamos. Será necesario pensar una ingeniería de la formación en la que ésta es concebida en el interior de un proyecto de vida, de sociedad y de una visión emancipadora del mundo. Concordamos cuando sustenta que, en este final de siglo, lo humano en la empresa moderna está desempeñando un papel importante y que la gestión de la empresa cada vez más está siendo democratizada, no únicamente en función del lucro, sino en función de nuevas conquistas de los propios trabajadores.

No obstante, no estamos de acuerdo cuando reduce al trabajador a un compañero. No puede ser compañero sin antes ser compañero de un mismo proyecto de vida. La empresa, concebida como un lugar que socializa y donde se socializa, necesita formar parte de proyecto de vida del trabajador. En resumen: ella debe pertenecerle. La empresa sólo puede formar parte del proyecto de vida de él, y el trabajador sólo puede participar activamente en ella, si siente que ella le pertenece. El sentimiento de pertenencia es importante para la vida. Él debe sentirse sujeto, no sujetado dentro de la empresa. Como sujetado, jamás podrá ser compañero, aunque pueda ser compañero de sujeción. En este sentido, todo el discurso de la calidad total –que sostiene, en esencia, que la calidad es un producto de la ejecución adecuada de las funciones de cada compañero perteneciente a una empresa-, como no cuestiona la relación de sujeción, no puede ayudar en la emancipación del trabajador. Por lo tanto, es un discurso conservador.

Entonces, ¿dónde encontrar algún valor progresista en las teorías de la ingeniería de la formación?

La ingeniería de la formación, así entendida, plantea ciertas cuestiones éticas y políticas nuevas más allá de la clásica relación entre capital y trabajo. La ingeniería de la formación no niega ni ignora esa relación, pero introduce un campo nuevo de estudio, de reflexión y de acción, o, por lo menos un enfoque nuevo de la formación de la empresa, más allá del mero entretenimiento.

La empresa, como organismo vivo, produce ideas, hechos, valores, etc. Son los valores creados en la empresa los que regulan casi espontáneamente lo que es aceptado y lo que no lo es dentro de ella. Es claro que la cuestión de cómo formar individuos creadores dentro de una empresa es un asunto muy complejo y no se restringe a un curso para la formación de personal emprendedor. Es todo un clima de la empresa misma lo que favorece la propia creatividad y la autonomía. Esto depende mucho de proyecto social y político además del económico de la empresa. Aquí se plantea la cuestión fundamental de la función social de la empresa o de la organización.

Como indica Yvon Minvielle, en la obra citada, existe una diferencia entre valor, ética y moral. Por valor se entiende un sistema de referencias que permite orientar el juicio, opiniones, apreciaciones, comportamientos y acciones de un individuo y/o de una organización. El ejercicio del juicio individual, de la libertad profesional supone este conjunto de valores. Por ética se entiende un conjunto de principios concretos que permiten dirigir la acción y fundar las elecciones (morales) y decisiones que toman hombres y organizaciones. Se habla así de ética profesional dentro de un campo específico de relaciones sociales y humanas. La moral es el ejercicio de la libertad individual. Esto supone responsabilidad, integridad y respeto por las personas.

En este final de siglo, toda empresa, como organización, se ha venido tornando más compleja. Esta complejidad organizacional se basa cada vez más en la autonomía de los llamados recursos humanos. Como dice Minvielle (ibid p. 15) “en las batallas económicas e ideológicas de mañana, la parte del hombre creador, gestor de sistemas complejos, del hombre que conceptualiza, será decisiva. La diferencia que hará de una sociedad un conjunto vivo, un conjunto dinámico, un conjunto productor de riquezas, será el potencial de creatividad conceptual, administrativa, técnica y cultural del que ella dispondrá y que ella podrá, con más o menos vivacidad, movilizar para pensar mejor y actuar mejor.”

La antropología es la teoría de los conjuntos humanos y, aplicada a la empresa, la antropología de las organizaciones es la teoría de los conjuntos humanos en la empresa. Como ciencia, ésta inicialmente se plantea la cuestión: ¿para qué existe una empresa, y cómo se debe actuar y vivir en ella?

¿Por qué una antropología de las organizaciones?

Porque la organización forma parte cada vez más de nuestra vida cotidiana, y la antropología es la ciencia de la vida. Organizaciones, empresas, órganos públicos y privados, conglomerados, multinacionales, etc., crecen en importancia en la sociedad moderna. Capital, gerencia, mano de obra, tecnología, interacciones convivencia, consumo, centros de poder, de decisión, complejidad, división de obligaciones, gran unidad de producción, burocracia, racionalización de los costos, diversificación y especialización, partidos sindicalizados, burocracia y tecnología empleada, conformismo, mediocridad, competencia, competitividad, calidad, gigantismo, concentracionismo, etc., son expresiones de la cotidianidad de la vida moderna. La empresa forma parte de la cotidianidad de todos nosotros.

En este contexto, la ingeniería de la formación tiene sentido, pues la formación, continua o no, también forma parte, como la empresa, de la cotidianidad de todos nosotros.

Sin embargo, como vimos, hay varias formas de concebir la ingeniería de la formación, así como existen varias teorías, sociologías y filosofías de la educación. En una visión funcionalista –no dialéctica o no emancipadora- la ingeniería de la formación serviría solo de instrumento para el perfeccionamiento de la organización económica de la empresa, que tiene como objetivo el lucro. Para esta teoría, la educación sólo es inversión. Tal visión, sostenida por la teoría del capital humano, no está equivocada cuando sujeta la formación sólo a eso y no a los desarrollos global, social y humano del trabajador. En una visión dialéctica, la ingeniería de la formación tiene una función emancipadora.

DE LA CALIDAD TOTAL A LA CALIDAD HUMANA Y SOCIAL

Calidad total es una expresión reciente en la literatura de las organizaciones. Esta teoría de las organizaciones sostiene que la calidad total de una organización es el resultado de la suma de la calidad de cada individuo involucrado en ella.

Se trata de una teoría de las organizaciones basada en la experiencia de W. Edwards Deming (1990), en Japón, después de la segunda guerra mundial.

La cuestión de la calidad total implica “un nuevo abordaje de la calidad” (Xavier, 1992, p. 224) y, al mismo tiempo, un paradigma, una estrategia y un método de gestión. La calidad total implica un conjunto estratégicamente organizada de principios y métodos. La estrategia de la calidad total presupone un “pacto de calidad”, estableciendo nuevas alianzas en el interior de las organizaciones.

El método Deming se funda en 14 puntos, cuya base reside en la democratización de las relaciones en la empresa, la flexibilidad, el liderazgo, el trabajo colectivo, la constancia de propósitos, la evaluación en proceso, el perfeccionamiento continuo y la información generalizada. Partiendo de Deming, William Gasser Ramos (Ramos, 1992) propuso siete puntos para la administrar las instituciones educativas que incluyen básicamente, la gestión democrática, el aprendizaje cooperativo, la participación de alumnos y profesores. Glasser propone un nuevo paradigma institucional para una escuela en la cual predominan los medios de la electrónica, de la información y de la comunicación.

En Brasil, las tesis sobre la calidad total aplicadas a la educación están siendo difundidas por Cosete Ramos desde el decenio de los ochenta. Aunque se reconozca que estas tesis pueden haber tenido algún impacto positivo en ciertos sectores de la escuela brasileña, en la opinión de este autor, ésta esconde una visión del mundo conservadora de las relaciones de trabajo en la empresa. No cuestiona la finalidad del trabajo y no señala soluciones para lo que Harry Braverman, en su libro Trabalho e capital monopolista (1974), denomina “degradación del trabajo en el siglo XX”

La teoría de la calidad total responde acertadamente a la cuestión de la calidad del punto de vista del empleador, y no del empleado. No es por casualidad que ésta prosperó más en la escuela privada, donde predominan relaciones de trabajo capitalista. Es correcta en el momento en el que el empleado, al superar la relación empleador-empleado, también forma parte de la gestión de la empresa y de los beneficios de lo que produce. Los conceptos apropiados por la teoría de la calidad total sólo pueden tener un sentido emancipador en la escuela en la medida en que sus fundamentos filosófico-políticos sean cuestionados. Ahí, entonces, dejará de ser pura calidad total para ser algo más, esto es, para ser calidad humana y social.

El educador, no obstante, no puede dejar de creer en la gestión democrática, en la participación y en la autonomía sólo porque el discurso de la calidad total y otro discurso cualquiera se apropió de esos términos. La verdad, muchos términos siempre fueron tomados y desvirtuados a lo largo de la historia de las luchas sociales. A la nueva significación de los términos necesita oponerse una nueva resignificación, sin perder nuestras banderas de lucha por una educación mejor para todos.

Hay lecciones que aprender en este debate con los discursos de la teoría de la calidad total y de la ingeniería de la formación. Creemos que para mejorar la calidad de nuestras escuelas se deben superar todavía tres obstáculos:

1] El primero se sitúa en el nivel de la organización del trabajo en la escuela. Atada a una obsoleta legislación burocrática, la escuela no posibilita el ascenso de líderes, principalmente el de nuevos dirigentes. El director en una nueva estrategia de gestión, para ejercer su liderazgo, tiene que trabajar con autonomía al lado del consejo escolar o cuerpo colegiado. Por eso no puede ser un director que surja de concurso, sino electo con base en sus calificaciones técnicas y de liderazgo, como está experimentando la Secretaría Estatal de Educación de estad de Minas Gerais. Su primer desafío es enfrentar la multiplicación de los órganos y reparticiones que “cuidan” la enseñanza y el tamaño de sus estructuras administrativas. El propio MEC reconoce que, en los estados más pobres, los costos de la maquinaria burocrática corresponden básicamente a dos tercios de los costos internos de las escuelas. (Bordignon, 1992, p.17)

2] El segundo se refiere al plan de estudios monocultural “El sistema educativo brasileño, como todo sistema nacido en el seno de una sociedad dependiente y colonial, ha creado estructuras centralizadas que no atienden ni a la realidad nacional ni a las particularidades regionales” (Gadotti, 1992, p.86). Por eso nuestros planes de estudio no relacionan educación y vida, cultura primera y cultura elaborada.

3] Por otro lado, aun estamos atrasados en lo que se refiere al uso de la electrónica, de la informática y de la comunicación. Nuestro sistema de enseñanza está basado en la relación bipolar profesor-alumno.

La estrategia de la calidad total, como calidad humana y social, implica un cambio del ethos educativo de la escuela, como afirma Genuíno Bordignon. Según él, “es necesario percibir que la voluntad política en una democracia es tejida por los ciudadanos. Tal vez el camino no esté en el exorcismo de la creencia paternalista de que fuera del gobierno no hay solución, para adoptar la percepción anárquica de que el orden impuesto desde arriba no tiene eficacia, de que la solución está en la voluntad de los ciudadanos, no en el gobierno. Sólo tiene eficacia lo que viene de adentro de los individuos, porque el orden exterior no genera compromisos” (Bordignon, 1992 p. 41)

La calidad parece ser la gran obsesión de este fin de siglo, no sólo en la empresa, sino en todas las relaciones humanas y sociales. Es claro que hay muchos intereses en juego en todo el nuevo discurso, pero no por ello se debe cerrar los ojos e ignorar lo que pasa alrededor, tirando piedras a cada innovación que aparezca. Por el contrario, es en ella donde se debe buscar la semilla del futuro. La realidad debe ser el primer libro de lectura. Se debe evaluar constantemente lo que se hace. Asimismo, se debe constatar si la lectura de la realidad es una lectura crítica o una lectura dogmática, pues no basta con seguir la realidad; es necesario transformarla.

La ingeniería de la formación y la teoría de la calidad total son una realidad en curso. Dentro de ella pueden existir concepciones diferentes, aun antagónicas. Según el tipo de lectura que se haga de la realidad, dependerán nuestras opciones políticas y nuestro compromiso. Reconocerlas, analizarlas críticamente, estudiarlas y experimentarlas puede ayudar a encontrar caminos para hacer frente a los grandes desafíos que hoy se le presentan a la educación brasileña.



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