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DEAN, Joan, (1993), La organización del aprendizaje en la Educación Primaria. Editorial Paidós ISBN 84-7509-946-7

LA ORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS PARA EL APRENDIZAJE


La distribución de los niños de una escuela viene determinada por la LEA, que determina los grupos de edad de los que hará cargo. La forma en que organizan los niños en la escuela es decisión de la dirección y del personal. Las clases y los grupos se pueden formar en base a la edad, las capacidades o la etapa evolutiva en una actividad determinada. Los niños también pueden ser agrupados al azar o según criterios de amistad o familia. Los maestros pueden trabajar sólo con una clase o pueden llevarse a algunos niños a otro grupo o trabajar con otros maestros adoptando la responsabilidad común de un grupo de niños. La forma en que el maestro organiza el trabajo demuestra un currículum oculto (al menos en parte) que debería tenerse en cuenta de vez en cuando para que deje de serlo. El grado en el que se trabaje con la clase o con los individuos o grupos afectara Al tipo de contacto que se tiene con cada niño. La organización adoptada también tendrá implicaciones para el desarrollo de las habilidades de estudio y el aprendizaje independiente. El grado en el que fomente la competencia o la cooperación afectara a las actitudes hacia el aprendizaje y hacia los demás. Alentar a los niños a trabajar juntos o a competir entre ellos tendrá implicaciones de cara a la conducta social y al grado en que lleguen a considerar a los demás como compañeros o rivales. La forma en que el maestro organiza el trabajo es algo muy personal, y hay muchas maneras buenas de trabajar, cada unas con sus propios fuertes y débiles. Ninguna forma única satisface todas las necesidades. Rutinas de aula Para que se lleve a cabo la enseñanza, es esencial que el aula este bien organizada. Neville Bennett y Joy Kell en A good start? (1989) describen la mala organización del aula que se demuestra en la fala de atención de los alumnos, la falta de interés o motivación, y empleo deficiente de los recursos. Los niños juegan sin que aparentemente el maestro se dé cuenta de ello. Ese mismo estudio también critica el uso de las actividades de juego en las clases de los más pequeños. Lo describe como

Caracterizadas por conductas de los niños tales como pelearse, tirar cosas, dar golpes, deambular y desordenar cosas, y por proyectos mal establecidos y a medio completar. Las actividades en sí mismas carecen de finalidad, estructura, demanda clara de proceso, producto o reto. Se da poca supervisión, ninguna discusión y ninguna ampliación o evaluación.

Cleave et. Al (1982) advierte que en su estudio encontraron que, para ver al maestro había una cola tres veces más larga en las clases infantiles que en la guardería.

Esta descripción identifica una serie de cosas que pueden ir mal. Los niños no trabajan bien si el trabajo que se les da carece de propósito según ellos o si no está claro lo que se les pide, la claridad al dar las instrucciones es esencial de cara a un aula bien organizada. También tiene que haber estructura en lo que se pide, de forma que los niños sepan qué hacer cuando han acabado un trabajo. Un aula en la que hay largas colas para ver al maestro es una aula mal organizada en la que los niños pierden el tiempo.

Otro aspecto importante es el de la supervisión. El maestro ha de ser consciente de lo que sucede en la clase en cada momento, incluso si se está ocupado de un grupo o un individuo. La costumbre de dar un vistazo rápido a la clase y mirar a los niños que no están trabajando o necesitan ayuda es una destreza esencial para el maestro, la supervisión también implica ser consciente del trabajo que están haciendo los niños y de cómo les va.
Un aula bien organizada tiene rutinas para que los niños se sientan seguros de saber qué hacer. Hay que tener reglas sobre lo siguiente

1. Movimiento en el aula

Los niños han de saber cuándo se les permite moverse libremente por el aula y cuando se espera que se sienten en sus pupitres. También han de saber cuánta gente puede emprender una actividad a la vez.

2. Cosas para las que necesitan permiso

Eso tiene que quedarles muy claro a los niños desde el principio. La mayoría de maestros consideran necesario dar permiso a los niños para que salgan del aula, aunque so hay un espacio de trabajo fuera se necesitara una mayor definición.

3. Qué hacer cuando llegan al aula a primera hora de la mañana y después de las pausas

Puede que se quiera que continúen con el trabajo que tenían entre manos p que tengan otra cosa que hacer, pero les ha de quedar claro qué se espera de ello.

4. Cuando se espera que estén el silencio

Habrá momentos del día en los que se quiera que estén callados, también habrá situaciones en las que se pretenda que todos estén atentos. Hay que tener una señal clara para imponer silencio, tal como una palmada o levantar la mano, y se ha de insistir en que todos se detengan y escuche cuando se da esta señal.

5. Qué hacer cuando han acabado el trabajo que hacían

Hay que intentar evitar la situación de que los niños acudan al maestro cada vez que acaben un trabajo. Si se les da más trabajo a la vez, esto sucederá menos veces. Algunos materiales pueden tener una estructura que clarifique lo que viene después. Por otra parte, hay que estar pendientes de algunos niños que pueden no acercarse nunca al maestro.

Formas de organización

Hay una serie de formas diferentes en que se puede organizar una clase para el aprendizaje



Enseñanza de la clase al completo

Puede enseñarse la misma cosa a toda la clase entera a la vez. Esto resulta adecuado para enseñar cosas tales como medidas de seguridad y reglas de conducta en el aula, pero es raro que una clase entera esté en la misma etapa en el mismo momento. Sin embargo, es una buena forma de presentar algo cuando se puede despertar cierto entusiasmo por un trabajo que los niños explorarán a distintos niveles. También es útil para resumir un trabajo al final. Un problema fundamental de este enfoque es que hay que tener material y equipamiento suficiente para toda la clase.



Trabajo de clase sobre un tema a diferentes niveles

También se puede organizar de forma que todos estén haciendo matemáticas pero se hayan agrupado después de una introducción inicial y cada grupo o individuo trabaje a diferente nivel. El maestro se mueve por los grupos o enseñan a uno de ellos si los demás ya están ocupados. Este método de trabajo tiene la ventaja de que es más fácil adecuar el trabajo a los alumnos porque se acepta que se producirá a diferentes niveles. Hace falta una buena organización para que todo funcione. Puede funcionar mejor si los materiales se presentan en un orden que reconozcan los niños y se acuerda que si la clase no trata de un tema que afecte a cada uno a su nivel hay una pauta de materiales con los que están trabajando los niños.

Este tipo de organización es especialmente útil en ciencias, donde hay necesidad de discutir en grupo y en la clase en conjunto. Los niños pueden trabajar en grupo en distintas tareas, pero reuniéndose al final como la clase para hablar de lo que han aprendido.

Este enfoque también exige tener suficiente material para toda la clase. Tener a todos los niños haciendo trabajos prácticos a la vez es algo complicado.

Un enfoque diferente es el de la situación en que toda la clase trabaja sobre el mismo tema, pero cada niño puede responder a diferentes niveles. Esta forma de trabajar es muy habitual en la clase de inglés, pero también es adecuada para otras aéreas temáticas centrales tales como la tecnología.

Trabajo de clase sobre diferentes temas en grupo

Cada grupo de la clase tiene un programa de trabajo sobre dos o tres temas y los grupos cambian de tema cada cierto tiempo. Esto hace posible dar a algunos grupos un trabajo menos exigente para el maestro, que puede así dedicar ese tiempo a uno de los otros grupos.

Este enfoque tiene la ventaja de que no es necesario todo el equipamiento y el material a la vez. También se puede organizar las cosas de forma que solo uno o dos grupos estén llevando a cabo trabajo práctico y los otros trabajen en sus pupitres. El inconveniente es que no resulta tan fácil discutir en el contexto de toda la clase qué ha hecho cada grupo.

Trabajo de los niños en base a programas individuales

Resulta adecuado para algunos aspectos del trabajo, pero es importante no dedicarle mucho tiempo. El trabajo escrito, en concreto, lleva a programas individuales, especialmente aquellos en los que los niños tienen un margen de elección. También hay trabajos individuales cobre temas, en los que los niños escogen diferentes aspectos de ellos. A medida que se adquiere la capacidad de evaluar en qué punto de las Declaraciones de Logro se encuentran los niños, se hace necesario adecuar una serie de programas individuales as las necesidades de los niños. Es más probable que sean eficaces si los niños son conscientes de alguna manera de la declaración que intentan conseguir. El trabajo individual también es útil como último recurso. Por ejemplo todos pueden tener un programa personal de matemáticas que sigan cuando no se está haciendo otro trabajo de matemáticas. También es útil que los niños tengan un trabajo interesante que hacer si acaban pronto, o si están esperando que el maestro dé instrucciones.

Los resultados del estudio de Mortimore (1988) indican que en este tipo de organización no se ha avanzado tanto. Esto se debe probablemente a que si se lleva demasiado lejos a los niños les falta el estimulo de los demás niños y del maestro. La HMI (1985) también advirtió que <>. Este riesgo se reduce si hay muchas oportunidades de que se produzcan discusiones de grupo y de clase.

Trabajo conjunto de los niños en grupos, en el, que cada uno hace una contribución especifica a la tarea de grupo

Las decisiones sobre el trabajo que hace cada niño pueden ser adoptadas por el maestro o por el grupo. Si es el maestro quien la adopta los niños abandonaran el trabajo antes, pero habrá menos necesidad de discutir y negociar. La toma de decisiones en grupo ha de introducirse meticulosamente y en una serie de tareas limitadas al principio. Se pueden ir aumentando progresivamente.



Trabajo conjunto de los niños en grupos que planifican la tarea y organizan el trabajo

Esta es la etapa a la que hay que entender. Este tipo de planificación grupal aporta oportunidades para un trabajo de colaboración, que es parte del Currículum Nacional. Más adelante se dan otras sugerencias sobre el trabajo en grupos.

Todas estas formas de organización tiene su lugar en la planificación, la organización debe adecuarse las tareas que se emprenden. Esto significa que es posible encontrar todos los patrones en un momento dado.

Propósito y valor del trabajo de grupo

Las escuelas tal y como las conocemos planifican el desarrollo y el aprendizaje de los niños en base a grupos de ellos trabajando con un maestro. Incluso las escuelas que trabajan en equipo y las que enfatizan el aprendizaje individual se ven obligadas a agrupar a los niños para ciertos fines y es importante reconocer que aprenden mucho del grupo en el que están. También hay actividades tales como el teatro, algunos tipos de música y juegos que solo pueden llevarse a cabo en grupos.

Una serie de estudios recientes sugieren aspectos a destacar al considerar la organización. El Oracle study (Galton et.al 1980), citado antes con detalle, da mucha información sobre la forma en que los estilos de enseñanza y el aprendizaje se influyen mutuamente y si bien las etiquetas de cualquier tipo tienden a simplificar en exceso las cosas, el valor de este estudio estriba en que un maestro puede analizar su propio estilo y ver sus efectos.

En School matters (Mortimer et.al. 1988), el estudio de la ILEA citado antes, también se hacen una serie de afirmaciones sobre el estilo. Los maestros más eficaces de este estudio pasaban mucho tiempo comunicándose con la clase en conjunto, cosa que, como se esfuerza en destacar el estudio, no es lo mismo que la enseñanza de la clase.

Un estudio anterior, extending Reading, de Vera Southgate et al. (1981), encontró, paradójicamente, que cuando más tiempo pasaba un maestro escuchando como leían los niños individualmente, menos bueno era el nivel de lectura general de la clase. Esto sugiere que quizá el tiempo que se pasaba con los individuos no se estaba empleando lo mejor posible y que un enfoque diferente quizá con grupos o con la clase entera, podría resultar más eficaz. Este estudio no sugiere que el haya de dejar de escuchar como leen los niños, ni es una razón para dejar de trabajar con individuos, si no que indica que el maestro debería considerar la eficacia general de la organización.

Tizard et al. (1988) encontraron que un 65% de todos los contactos de los maestros en las escuelas infantiles se producían con la clase en conjunto; un 17% individualmente y un 19% en enseñanza de grupo. El trabajo individual era habitual, pero la enseñanza individual no. La enseñanza de grupo tampoco lo era.

Wynne Harlen (1985) sugiere una forma útil de emplear diagramas en la planificación para ver si el trabajo se produce en la clase en conjunto o en grupos (véase figura 9.1).

El Consejo del Currículum Nacional, en el documento A frame work for the primaty school (1989ª) señalas las siguientes finalidades del trabajo en grupos:

- Para algunos propósitos puede ser importante que los alumnos en el mismo nivel de logros trabajen juntos;

- El Currículum Nacional requiere del desarrollo de habilidades de colaboración, y el trabajo en grupos ayuda a desarrollar las habilidades sociales, de liderazgo y de apoyo mutuo; para los niños pequeños, trabajar en grupo puede ser una nueva experiencia a la que les lleve tiempo acostumbrarse;

- Las limitaciones económicas en los recursos pueden hacer que sólo puedan participar en actividades prácticas pequeños grupos de niños.

- El trabajo en grupos puede permitir que los maestros se concentren en el grupo que necesita ayuda mientras los otros grupos trabajan en la práctica o consolidación, con menos necesidad de atención constante.

El Plowden Report (1967) acentuó mucho la importancia del trabajo de grupo. Sus autores consideraban los grupos como la unidad social natural de los niños en la escuela primaria, cosa que contribuía al proceso de socialización. El trabajo de grupo tiene también valor para los niños por las oportunidades lingüísticas que les ofrece y por la oportunidad de trabajar juntos sobre temas concretos y ayudando a los demás. El desarrollo del lenguaje también fomenta la capacidad de resolver problemas en matemáticas, ciencias y tecnología, dado que la verbalización contribuye al pensamiento y a que los niños se ayuden mutuamente.

El Oracle study (Galton et al., 1980), retomando este punto carios años después que Plowden, encontró que los niños se sentaban formando grupos en varias clases. Los grupos se formaban de acuerdo con diferentes criterios, y unas veces eran estables y otras cambiaban; pero como ya hemos visto, su resultado más sorprendente fue que los niños que trabajaban en grupo lo hacían normalmente de forma individual y que encontrar a un grupo trabajando de forma conjunta era la excepción más que la regla, dado que un 90% de los maestros de la muestra no utilizaba nunca el trabajo de grupo en este estudio.

Neville Bennett y Elisabeth Dunne (1990), en un artículo sobre grupos en el aula, analizaron la conversación que se daba en los grupos que estudiaban varios aspectos del currículum. Encontraron que cuando los niños trabajaban juntos de verdad, el porcentaje de habla referida a la tarea era muy alto (88%), siendo más elevado en las tareas de tecnología e informática y menos en las de lenguaje. Los niños que trabajaban en grupos en los que se esperaba que cooperasen para conseguir lleva acabo la tarea demostraron una participación más elevada en su trabajo, y el porcentaje de habla referida a ella era un 22% más elevado que en los grupos en los que los niños trabajaban individualmente. Las tareas de lenguaje, en particular, parecían generar una gran cantidad de habla abstracta, aunque esto podría ser el efecto de la naturaleza de la tarea. El habla sobre la acción predominaba en todos los grupos. La mayoría de maestros implicados en el estudio estaban “sorprendidos o encantados de la perseverancia de los niños, incluso de los más pequeños o menos hábiles”. También tenían la sensación de que los niños producían mejores resultados de lo normal en las tareas de acción. Además, era mayor el número de niños que tendían a adoptar el rol del maestro, dejándolo libre para estimular mediante la formulación de preguntas y fomentar el pensamiento de orden superior.

Este estudio muestra especial interés a la vista de otros, como el de Tizar et al.(1988), que encontró que el trabajo cooperativo de grupo sólo se producía raramente.

Maurice Galton, en su obra Teaching in the primary school (1989), informa de sus resultados respecto a la preferencia de los niños en cuanto a tipos de organización. Los niños preferían trabajar individualmente con el maestro o solos. A continuación preferían la enseñanza conjunta de clase. ¡Lo que menos les gustaba era el trabajo de grupo!

Si consideramos la forma en que se espera que la gente que desempeña diferentes oficios en la vida adulta trabaje conjuntamente, quizá nos sorprenda la poca atención que se presta en las escuelas a las habilidades necesarias para ello. Esto está cambiando rápidamente en la escuela secundaria, en la que la TVEI y GCSE han fomentado especialmente el trabajo grupal. Las exigencias del Currículum Nacional también fomentan el trabajo de grupo, especialmente en el desarrollo del lenguaje, dado que actualmente se le otorga más importancia, y también a las ciencias y la tecnología.



Tipos de grupo

Los niños pueden organizarse para el aprendizaje en varios tipos de grupo, de diferente tamaño, composición y duración. Cada tipo de agrupamiento tiene sus ventajas e inconvenientes para cada actividad y cada niño, y sería conveniente llevar a cabo algunos trabajos de forma individual, algunos en una serie de grupos diferentes, y algunos en la clase en conjunto. Podemos considerar cada tipo de grupo sucesivamente:



Trabajo individual

Este término puede utilizarse para describir cualquiera de las situaciones siguientes:

1. Los niños trabajan en tareas individuales que pueden ser escogidas por el niño o determinadas por el maestro.

Estas tareas pueden provenir del trabajo temático o de una actividad de clase, o ser un desarrollo de las propias ideas del niño.

2. Los niños trabajan a su propio ritmo siguiendo un esquema estructurado. Esto puede significar que todos están haciendo inglés o matemáticas a la vez, pero el trabajo real que hace cada niño es diferente.

3. En el trabajo creativo los niños pueden trabajar en sus propias ideas o en su interpretación de un tema grupal.

También desarrollan un estilo personal.
Todos los niños necesitan experimentar con cada uno de estos tipos de trabajo individual. El trabajo individual parece especialmente adecuado para:

- Una situación en la que haya mucha variedad en las habilidades del grupo pero un tema de trabajo común. Por ejemplo, un estudio del medio ambiente puede implicar una serie de preguntas y planes de trabajo diferentes para que el trabajo se pueda adecuar a la variedad de habilidades de la clase;

- aprendizajes que han de proceder paso a paso, como los aspectos del trabajo de matemáticas que tienen relación con la comprensión y la práctica individual;

- el aprendizaje adecuado a las necesidades individuales y que diferencia a los niños según su capacidad, etapa evolutiva y etapa que han alcanzado en el trabajo que desarrollan en el Currículum Nacional;

- el aporte de oportunidades individuales para el trabajo práctico y creativo, aunque éste pueda contribuir a una meta común.

Parejas y tríos

Esta forma de agrupamiento tiene mucho que ofrecer, y probablemente se ha utilizado poco. Una pareja de niños resolviendo un problema matemático o científico puede beneficiarse considerablemente. Esto no sólo ayuda al aprendizaje de las matemáticas o ciencias haciendo explícito el problema, sino que plantea exigencias a la capacidad lingüística de cada niño. También se aplica a la situación en la que un niño enseña a otro. Grupos pequeños (diez niños o menos)

Los grupos de este tamaño son útiles para toda una serie de actividades, pero si la intención es hacer un trabajo de grupo los niños han de aprender a trabajar juntos. Un grupo de este tamaño que trabaja con un maestro es especialmente útil, pero en una clase única el programa de los otros niños ha de planificarse minuciosamente para que el maestro se concentre en el grupo. Esto es mucho más fácil en una organización de enseñanza en equipo, en la que los maestros pueden turnarse para trabajar con los grupos pequeños mientras alguien supervisa a los demás.

En un programa bien preparado es posible que estudiantes de pedagogía en prácticas trabajen con los grupos pequeños, o que lo hagan niños de una escuela secundaria que estudian el desarrollo infantil o el trabajo comunitario. Un maestro también puede involucrar a los padres en la supervisión del cuerpo de toda la clase mientras trabaja con un grupo pequeño, siempre que el trabajo de los otros niños haya sido definido con claridad y haya una tarea de supervisión que pueda llevarse a cabo por un no profesional. A la inversa, un padre puede supervisar el trabajo de un grupo pequeño que tiene una tarea claramente definida por el maestro.

Los grupos de este tamaño son útiles para lo siguiente:

1. Discusión

Un grupo de este tamaño es lo bastante pequeño para que todo el mundo tenga ocasión de contribuir, y lo bastante grande para tener una variedad de ideas.

2. Tareas del grupo

Un maestro puede formar un grupo para llevar a cabo una actividad determinada, tal como un proyecto grupal, una obra de teatro o un trabajo de ciencias.

3. El trabajo adecuado a las necesidades de aprendizaje de un grupo.

En todo momento hay un grupo de niños preparados para cierto trabajo. Un grupo no mayor de diez permite al maestro comprobar que todo el mundo ha comprendido.

Debería haber oportunidades de llevar a cabo este trabajo con y sin el maestro.



Grupos grandes

Un grupo grande puede abarcar desde una clase hasta toda la escuela. No se presta tanto a discusión como uno pequeño, y es más fácil que un niño no participe. Por otra parte, hay actividades –tales como algunos aspectos de la música y la danza- en las que el grupo grande aporta una experiencia de implicación y participación muy valiosa.

Los grupos grandes requieren una preparación mucho más detallada que los pequeños. Algunas cuestiones a considerar por los maestros pueden ser:

1. ¿Es esta la forma más efectiva y eficaz de enseñar esto?

2. ¿Van a sacar provecho de esto todos los niños, o casi todos, o sería mejor que algunos trabajaran por su cuenta en grupos más pequeños?

3. Si enseñamos una película o un programa de televisión a más de una clase a la vez, con un maestro a cargo de ello, ¿podríamos facilitar que otros maestros trabajaran individualmente o en grupos pequeños?


Los maestros de antes tenían muy pocas ocasiones para plantearse este tamaño de grupo, a menos que estuvieran en una situación de enseñanza en equipo. En el futuro podría ser más fácil agrupar a los niños según las necesidades de la actividad si se dotara a las escuelas primarias de más personal o de profesores de apoyo, pero incluso en esas circunstancias el tamaño del grupo para determinadas actividades debería tenerse en cuenta.

El análisis 9.1 intenta facilitar la consideración del tamaño del grupo en relación a diferentes tipos de actividad. Los ítems del encabezamiento se refieren a los posibles tamaños del grupo, y en el margen se dan algunas sugerencias sobre los tipos de actividad. Será necesario seleccionar a partir de ellos los que sean adecuados a la situación y luego añadir otros que parezcan pertinentes. Entonces se puede marcar la casilla adecuada según el tipo de actividad del grupo que parezca más indicada para cada actividad concreta.

Igual que en el caso de los demás análisis de este libro, puede ser útil discutirlo con otros maestros.

Al considerar en qué puede consistir un agrupamiento adecuado para las diferentes actividades, es útil tenerlo en cuenta desde el punto de vista del niño. De hecho sabemos muy poco sobre cómo ven los niños los grupos a los que pertenecen. ¿Conoce un niño de cinco años, por ejemplo, a todos los demás niños de su clase? ¿En qué momento tiene sentido para un niño una reunión de toda la escuela, y hasta qué punto se asustan algunos niños de formar parte de un grupo tan grande?

En un grupo pequeño es difícil que un individuo se evada o se distraiga. Si bien demasiada distracción (o en un momento inadecuado) puede ser una molestia, resulta útil dejar que los niños estén inactivos y piensen. Esto es probablemente más difícil en las aulas activas de hoy en día de lo que era en las tradicionales, en las que lo que se enseñaba se convertía en el fondo de los propios pensamientos del niño. Son necesarios momentos de silencio, no sólo para la tranquilidad del maestro sino para que los niños reflexionen.

La formación de los grupos

Otra cuestión importante respecto a la formación de grupos para aprender se refiere a los criterios mediante los que se forman para los propósitos que intentan conseguir.

Para diferentes actividades se necesitan diferentes tipos de grupo, y es mejor no formar grupos demasiado fijos. Un niño que está siempre en el mismo grupo de lectura, por ejemplo, llega a considerar que su nivel es el mismo que del resto del grupo, y esto puede limitar sus progresos. Esto es especialmente así con los grupos de menos capacidad. A estos niños les falta el ejemplo de los más capaces.

La Non-statuory guidance in English (1989b) afirma que los niños han de tener la oportunidad de ser parte de grupos diferentes, y que éstos deberían ser flexibles y variados. La composición de los grupos tendría que ser una decisión consciente del maestro.

HMI en su informe The implementationof the National Curriculum (1989) encontró que casi la mitad de las clases analizadas agrupaban a los niños en función de su nivel en inglés y matemáticas. El trabajo en grupo era más normal en ciencias que en las otras dos áreas temáticas centrales, y el trabajo individual era habitual en matemáticas, área en la que los niños trabajaban según un programa publicado y complementado con fichas de trabajo.

Neville Bennett y Joy Kelly en A good start? (1989) encontraron que en las clases de recepción que estudiaron, casi la mitad de los maestros empleaban el agrupamiento por habilidades. Un tercio empleaba la edad o la toma de contacto como criterio y otro tercio ocupaba agrupamientos flexibles. Un 25% empleaba grupos mixtos y casi uno de cada seis empleaba grupos de amigos.

Los grupos se pueden formar de las siguientes maneras:

Agrupamiento para la administración de la clase

Hay muchas situaciones en que el maestro ha de dividir la clase para llevar a cabo algunas actividades concretas. Este tipo de agrupamiento es muy normal en educación física y en las actividades de arte y artes aplicadas, porque hay una cantidad limitada de espacio y material que no se ha de compartir. También es necesario agrupar a los niños de vez en cuando para que el trabajo sea más fácil. Por ejemplo, puede quererse demostrar algo a los niños que no se pueda ver con facilidad si el grupo es demasiado grande.



Agrupamiento por edad

La mayoría de las escuelas primarias agrupan a los niños en clases según la edad cuando pueden, aunque un grupo de edad puede representar habilidades muy dispares. El Primary survey de la HMI (1978) demuestra que, por lo que respecta a los niños pequeños, los que están en clases de la misma edad tienden a progresar más que los que están mezclados. El First School Survey de la HMI (1982) también demuestra lo mismo por lo que respecta a los más mayores.

Esta información llega en un momento en que se está produciendo un incremento inevitable en el número de clases con grupos de edad mixtos. Puede que llegue un momento en cualquier escuela primaria en que mantener clases de un grupo de edad sea injusto debido a que los diferentes grupos de edad son muy dispares.

Mantener clases de un grupo de edad puede significar impedir que se aparte a algunos niños para cierta actividad dado que no quedan maestros libres para ello. En algunas de estas situaciones las clases de edades mixtas pueden ser una solución mejor, especialmente si los maestros implicados consideran a los niños como individuos y se dedican a ampliar el pensamiento y los logros de los niños mayores y más capaces así como de los más pequeños.

Ya advertimos en el capítulo 2 que el estudio School matters (Mortimore et al., 1988) encontró que los maestros no prestaban la debida atención a las diferencias de edad entre los niños de la misma clase y que no la tenían lo bastante en cuenta. Los niños más pequeños eran casi siempre considerados menos capaces aunque estuvieran haciendo avances normales pero desde un punto de partida inferior.

La fecha de nacimiento de un niño puede tener todo tipo de consecuencias para su educación. Un niño que está entre los más mayores de la clase puede parecer que progresa bien, cosa que a su vez puede resultar motivador. A un niño que parece maduro es posible que se le trate como si fuera mayor y se le aliente a comportarse de forma más madura.

Un niño que es de los más pequeños puede ser estimulado a emular a los más mayores y así avanzar a buen ritmo. Por otra parte, un niño puede así deprimirse por avanzar menos que los demás, y desarrollar una autoimagen que sugiera que es una persona no muy competente y, en consecuencia, dejar de esforzarse. Un niño que tiene una edad inferior a la media de su clase puede ser subestimado, especialmente si es de complexión pequeña e inmadura. Los maestros y los demás le hablarán como si fuese más pequeño aun, y sus expectativas serán inferiores a las justificadas por sus capacidades. Tenemos que ser conscientes de nuestra tendencia a tratar a los niños como si tuvieran la edad que parecen tener, y del efecto de ello.

Agrupamiento según capacidades

Los estudios sobre los efectos de los agrupamientos según capacidades sugieren que puede haber otros factores con efectos importantes sobre el aprendizaje de los niños, y que los niños menos capaces suelen ser subestimados en una situación de este tipo.

El estudio de Joan Barker-Lunn, Streaming in the primary school (1970), y otros demuestran que esta forma de agrupamiento afecta las expectativas y actitudes de los maestros, haciendo que emitan juicios más duros y precipitados sobre los niños. Incluso en la época en la que se llevó a cabo ese estudio hubo dificultades para encontrar escuelas primarias que emplearan este tipo de grupos, y hoy en día son más escasas aún, aunque algunas lo aplican a las matemáticas. Sin embargo, en muchos casos se agrupa a los niños según sus habilidades dentro de la propia clase.

Hay otros dos resultados respecto al empleo de estos grupos, incluido el estudio de las escuelas secundarias. Los maestros de escuelas que los aplican tienen tendencia a subestimar a los alumnos menos capaces, y a éstos les va mejor en las clases de habilidades mixtas. Los maestros de dichas escuelas también creen que cambian a los niños de un grupo a otro más de lo que de lo que lo hacen en realidad. Estos problemas también están presentes en los grupos por edad y en los de clase.

Las actitudes y expectativas del maestro y de la escuela determinan la diferencia entre la forma en que los niños ven los grupos formados según habilidades y su valor como forma de organización. Un buen maestro puede hacer que cada grupo tenga la sensación de ser especial y que se merece la mejor de las atenciones o que los niños de algún grupo son un fracaso, aunque pocos maestros refuerzan deliberadamente el fracaso. También es importante que la escuela aliente a los grupos más hábiles a ser solidarios con los que lo son menos. Los niños de grupos menos capaces pueden sacar conclusiones acerca de sí mismos a partir de su ubicación, de los libros y los materiales que se les aportan, y que demuestran el valor que les da la escuela y el maestro. Un grupo mal ubicado, con libros y materiales viejos destinados a niños más pequeños sacará sus propias conclusiones. Apartar a algunos miembros del grupo resulta más aceptable si a los muy hábiles se les retira también de vez en cuando y si a otros grupos, formados con criterios diferentes, se les retira también.

Lo que se aplica al agrupamiento según la capacidad en la escuela también se aplica en el aula, especialmente a los grupos que tienden a ser permanentes.

El maestro del aula tiene la oportunidad de reagrupar a los niños para diferentes actividades, y esto contribuirá a evitar que algunos niños asuman que están en el grupo de cola para todo y que son malos en cualquier actividad escolar. Si se emplea el agrupamiento según capacidades en muchos trabajos puede ser necesario plantearse algunas preguntas respecto a si los resultados más negativos de los estudios sobre este tipo de agrupamiento se aplican a la clase de uno.

Es igualmente importante no adoptar la perspectiva contraria de que dicho agrupamiento es algo a evitar bajo cualquier circunstancia. Puede ser una forma eficaz de enseñar algunas cosas, de ofrecer el nivel adecuado de estímulo grupal a los niños y de emplear el tiempo del maestro de la forma más eficaz. Por ejemplo, ciertos aspectos del trabajo de matemáticas pueden llevarse a cabo en grupos de igual capacidad, aunque también hay muchas cosas que pueden efectuarse de modo eficaz en un grupo mixto.

Otros trabajos pueden beneficiarse de una organización mixta. Esto se aplica especialmente a los aspectos creativos de trabajos tales como arte y drama, y al contenido, aunque no necesariamente la presentación, de las redacciones personales.

Grupos evolutivos

En este caso el maestro intenta conseguir una medida de homogeneidad no mediante el agrupamiento según la edad o las capacidades sino según el estadio evolutivo. Es probable que esta modalidad sea especialmente adecuada en trabajos prácticos tales como la educación física, pero también se puede emplear en otras áreas.

También se pueden considerar las etapas evolutivas de un grupo de niños y mezclarlas deliberadamente, para que los inmaduros aprendan de los más maduros, esto puede resultar útil en el teatro, por ejemplo.

Agrupamiento por necesidades de aprendizaje

Habrá ocasiones en que el maestro seleccione para trabajar a un grupo de niños que estén aproximadamente en la misma etapa, quizá presentándoles trabajos nuevos, comprobando o consolidando trabajos del pasado o recapitulando sobre el trabajo de la sesión anterior.

Esto parecería un compromiso útil en determinados trabajos es especialmente valioso con un enfoque de jornada integral o de enseñanza en equipo, en el que algunos grupos de cualquier tamaño pueden retirarse a trabajar con el maestro. El agrupamiento por necesidades de aprendizaje permite que los grupos varíen de día en día y de una a otra semana a medida que los niños avanzan y sus necesidades cambian. Es probable que veamos más grupos de este tipo con los niños agrupados según la etapa del Currículum Nacional que han alcanzado.

Grupos de interés

Muchos maestros dan la oportunidad de escoger los intereses a lo largo del día o de la semana, y esto puede significar permitir que los niños escojan un trabajo de grupo sobre un tema determinado.



Grupos de aprendizaje social

Los niños han de adquirir las destrezas necesarias para trabajar con otros, y eso se discute con más detalle más adelante. Un individuo concreto también puede beneficiarse del trabajo de otros niños que le aporten buenos modelos en virtud de su mayor edad o buena influencia.



Grupos de amistad

A la mayoría de nosotros nos gusta trabajar con nuestros amigos, y hay ocasiones en que los grupos de amistad funcionan bien. Sin embargo, existen dos riesgos. En la etapa primaria los grupos de amistad serán casi siempre del mismo sexo, y en ciertas ocasiones puede ser preferible un grupo mixto. También existe el problema del niño al que no quiere nadie y el grupo en que un niño dominante hace todo el trabajo. En tales casos habrá que hacer algunos arreglos.

Un maestro ha de emplear una mezcla de agrupamientos, formando a veces grupos de igual capacidad o etapa de aprendizaje, a veces estructurando los grupos deliberadamente, y a veces empelando grupos de amistad. Esto hace que los niños puedan beneficiarse de la contribuciones de los demás.

Las preguntas que hay que hacerse al planificar los grupos son las siguientes:



¿Qué actividades requieren grupos homogéneos?

Las matemáticas son un parea en la que normalmente se espera que los grupos sean homogéneos, pero gran parte del trabajo matemático ha de ser individual, siendo las actividades grupales un estímulo. Algunas de las actividades matemáticas más abiertas pueden llevarse a cabo con la clase entera, y los niños pueden seguirlas según su capacidad. Depende hasta cierto punto de las preferencias personales del maestro y de su forma de trabajar, pero casi todos los trabajos se benefician de las discusiones, y es necesario considerar qué se puede discutir en un grupo en que las capacidades difieren ampliamente y que requiere un grupo más homogéneo.

Las actividades prácticas de matemáticas pueden implicar inicialmente todo el espectro de capacidades, si bien a medida que continua el trabajo es importante estructurarlo meticulosamente para que el más y el menos capaz tengan suficiente cantidad de trabajo para hacer.

Se podría afirmar que algunas actividades de educación física se harían mejor en grupos de capacidades comparables, pero es muy raro encontrarse con esto. Lo mismo podría decirse de la música. Pocos son los maestros de primaria que se quejan del problema de la mezcla de capacidades en estos temas. Sin embargo, podría valer la pena considerar si es o no es conveniente planificar trabajos en los que los niños tengan la oportunidad de trabajar con otros de su misma capacidad física o musical.



¿Qué áreas del currículum se benefician de ser llevadas a cabo en un grupo mixto de capacidades?

La mayor parte del trabajo creativo supone una situación en la que se posible y a menudo útil que haya una mezcla de capacidades. Si bien la idea de que los niños menos hábiles compensan su déficit siendo muy hábiles en los trabajos manipulativos es indefendible, la inventiva y la creatividad no son privilegio de los más destacados intelectualmente. Es probable que esto se ponga de manifiesto cuando se desarrolle el currículum de tecnología. Casi cualquier área del currículum puede abordarse con grupos mixtos de capacidades si el trabajo es abierto.



¿Ofrece la organización que se adopta la oportunidad de que los niños trabajen en diferentes tipos de grupo en el curso de una semana?

Si los diferentes tipos de grupo ofrecen diferentes oportunidades de aprendizaje, esto sugiere que sería beneficioso que los niños tuvieran experiencia en diferentes tipos de grupos.



¿Se enseña a los niños a trabajar juntos, más que unos al lado de otros?

A medida que los niños crezcan, trabajarán juntos sin necesidad de imponérselo, pero es probable que su capacidad para ello se desarrolle más rápidamente si se les alienta y se les forma en las destrezas del trabajo conjunto.

Ya hemos visto que es diferente trabajar con un grupo en la consecución de una meta y trabajar a la vez que otros en tareas similares. Lo primero requiere ciertas habilidades sociales y es importante en la edad adulta. También es la intención del Currículum Nacional que los niños aprendan estas destrezas como parte de su trabajo. Si bien los niños pueden adquirir las habilidades necesarias por casualidad durante el proceso de trabajar en grupo, es probable que las adquieran más rápidamente si se trabaja conscientemente para desarrollarlas.

La enseñanza de las habilidades grupales es una parte normal de la vida de las aulas infantiles, si bien los maestros pueden no ser muy conscientes de estar llevándola a cabo. Es en gran medida un proceso subconsciente, y los maestros no suelen verlo como una parte del currículum que tenga que comprobarse para cada niño, aunque en los informes pueden incluir comentarios sobre cómo se llevan los niños entre sí. Cuanto más se considera y discute este punto, sin embargo, mejor es el aprendizaje que se produce.

La formación en habilidades de trabajo de grupo empieza con tareas elementales tales como aprender a compartir, a hablar por turnos, a escuchar a los demás y a intentar comprender su punto de vista. Los niños pasan, a partir de esta etapa, a desarrollar la disposición a contribuir a las metas comunes y a ignorar las diferencias personales para conseguir algo.

Estas habilidades siguen siendo necesarias para los miembros de un grupo de niños mayores o de adultos, y es aconsejable trabajar conscientemente en su desarrollo, comprobando quizá cómo avanza cada niño en su desarrollo. Son muy importantes para una vida adulta feliz y productiva.

El maestro ha de intentar alabar a los niños de vez en cuando por ser buenos miembros del grupo, de forma que el trabajo de grupo se valore.

El documento Assessing the National Currículum (SEAC, 1990c) sugiere que los niños pueden necesitar ayuda para:

- Saber cómo considerar su propio trabajo y desarrollar y mantener la discusión;

- Aprender cómo considerar constructivamente el trabajo de los demás,

- Saber cuándo tienen que pedir ayuda o recursos al maestro.
En The primary school in a changing world (Button, 1989) se señala la importancia de que los niños vivan la cooperación en la escuela como parte de su preparación en tanto ciudadanos del mundo.

Los maestros se ven a veces tentados de crear un espíritu de grupo estableciendo equipos u otros grupos similares y haciéndoles competir unos contra otros. Esto resulta útil pero ha de mantenerse dentro de ciertos límites, especialmente con los niños más pequeños. Un énfasis demasiado grande en la competencia puede dar como resultado que los niños sólo rindan al máximo cuando la situación es de competición y que no estén preparados para cooperar con los demás. Sherif et al. (1954) encontraron que las actividades competitivas tendían a provocar sentimientos de hostilidad, y que las de colaboración provocaban sentimientos más positivos. Lynch (1987) hizo una relación de los beneficios del trabajo cooperativo. Eran los siguientes: “aprendizaje académico, logros y productividad superiores; mejora de la autoestima; mejores relaciones entre los alumnos de diferentes orígenes étnicos y raciales y entre los disminuidos y los que no lo son; mayor confianza y preocupación por el bienestar mutuo”.

El trabajo en proyectos grupales; en artes aplicadas y en tecnología tiende a contribuir a las habilidades de trabajo grupal dado que se acentúa el trabajo conjunto para crear algo.

Con los niños más mayores las habilidades de liderazgo se grupo también pueden discutirse y fomentarse. Algunas tareas también se pueden llevar a cabo en grupos sin líderes.

Cuando se empieza a alentar a los niños a que desarrollen sus habilidades de liderazgo, puede ser buena idea empezar escogiendo a líderes. En una etapa posterior los niños sabrán qué buscar en un líder y serán capaces de tomar decisiones sensatas por sí mismos. Se explica a todos los niños que se espera que los líderes lleven a cabo ciertas tareas y que sus grupos se apoyen en ello.
Algunas tareas útiles para practicar en el contexto de un trabajo concreto son las siguientes:
1. Obtener ideas del grupo

Un líder de grupo da forma y dirección a la discusión sobre una tarea y las acciones que le siguen; por ejemplo, un líder al que se le pide que prepare al grupo para una visita a una granja local puede empezar haciéndoles hacer una lista de lo que estará disponible para ser estudiado.

2. Compartir las tareas

Cuando se ha hecho la lista de posibilidades el líder del grupo ha de asegurarse que las tareas están distribuidas razonablemente. Es más bien cuestión de decir “¿a quién le gustaría hacer esto?” que de decirles a los demás lo que han de hacer. Puede incluir asegurarse de que todas las tareas quedan cubiertas y de que están distribuidas con justicia, teniendo en cuenta la gente concreta que forma el grupo.

3. Conducción del grupo

El líder del grupo tiene que controlar lo que sucede y asegurarse de que se ayuda a seguir a los que se quedan atrás. También puede ser necesario descubrir si los que han acabado antes tienen algo más que aportar.

4. Aliento y apoyo

Alentar a los demás es una parte esencial de la conducción de un grupo, y a veces determina la diferencia entre la persona que lidera bien y es aceptada. Y la que no consigue que los demás la sigan. Muy poca gente lo consigue por sí misma, y hay que animar a los niños a que digan a los demás que lo están haciendo bien, o a que les agradezcan sus aportaciones. El ejemplo de los maestros, por supuesto, será importante.

5. Consideración de cómo encajan las diferentes piezas

Si el grupo ha de presentar sus resultados a los demás, se ha de acordar la forma de la presentación. El líder ha de controlar cómo encajan las diversas contribuciones y cómo cada una contribuye al conjunto, haciendo que el grupo entero lo discuta.

La existencia de un líder en el grupo implica la de sus seguidores. Si un grupo ha de trabajar conjuntamente, sus miembros han de aceptar el papel del líder y trabajar con él o ella. Esto puede ser difícil para los niños que son líderes naturales, pero es algo importante de aprender. Los miembros del grupo también han de aprender a escucharse los unos a los otros y a considerar las contribuciones mutuas.

Se podría afirmar que éstas son habilidades muy difíciles que ni siquiera todos los adultos alcanzan en la práctica. Por otra parte, mucho de lo que ya hacen los maestros en la clase conduce hacia este tipo de objetivos, y el intento explícito de llevar a cabo un trabajo de grupo puede conseguir incluso más.

El análisis 9.2 presenta la oportunidad de considerar los tipos de grupo en relación con la actividad. Igual que en el análisis previo, los tipos de grupo se presentan en los encabezamientos y las actividades en las columnas, con espacio para añadir otras.

Hay una serie de preguntas que puede ser útil plantearse respecto a la organización (véase análisis 9.3).



ANÁLISIS 9.3 ORGANIZACIÓN DEL AULA

1. ¿Tengo establecida una rutina de clase que sigan los niños?

2. ¿Mantengo el debido equilibro entre enseñanza de clase, de grupo e individual?

3. ¿Aprenden mis niños a trabajar en grupo?

4. ¿Satisface el tipo de grupo que empleo sus propósitos?

5. ¿Tienen los niños la oportunidad de trabajar en diferentes grupos?

6. ¿Qué tal adecuo el trabajo a los niños?

7. ¿Qué oportunidades ofrezco a los niños de contribuir a la planificación de su trabajo?

8. ¿Se están haciendo capaces de aprender independientemente?

9. ¿Mantengo el debido equilibrio entre trabajo dirigido por el maestro y elección de los niños?

10. ¿Doy bastantes oportunidades para la discusión en parejas, grupos pequeños y como clase?




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