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¿Qué hacer si la conducta del alumno nos produce enojo?

En primer lugar, recordar que está bien demostrarlo. La clave está en expresar los sentimientos de una manera que no sea destructiva para la relación y sobre todo, que no afecte la autoestima. Al hacerlo se está demostrando dos cosas:

1. Que es posible expresar y manejar sentimientos fuertes.

2. Que la conducta del alumno importa.

Para lograrlo es importante centrarse en las acciones en lugar de apuntar al carácter.

Para muchos, el reconocimiento de las reacciones agresivas de los niños como oportunidades para enseñar y para fortalecer el vínculo es vivido como una liberación, un alivio. La clave radica en apreciar los enojos y rechazos de los chicos como algo diferente a un desafío a la autoridad del adulto.

A veces solemos ignorar los enojos infantiles con la esperanza de que desaparezcan, pero rara vez las emociones funcionan así. Por el contrario los sentimientos adversos se disipan cuando es posible hablar de ellos, calificarlos, ponerles nombre y sentirse acompañado en el trance. Esto no es algo simple de realizar para un niño. Ciertamente precisará del acompañamiento de un adulto dispuesto a guiarlo en el proceso. Hacerlo permite resolver problemas cuando todavía son manejables.

El tipo de intervención que describimos requiere de un entrenamiento y condiciones para ponerlo en práctica. No siempre es posible actuar así. Por eso, es bueno recordar el poder curativo del perdón. Todos cometemos errores alguna vez, perdemos la paciencia o decimos cosas que luego lamentamos. Desde el preescolar los alumnos pueden comprender el sentido de la frase “lo lamento”. Puede ser un ejemplo muy positivo para aprender a reparar daños, manejar los sentimientos de arrepentimiento, reparación y culpa. Los niños por lo general anhelan la intimidad y la calidez con los adultos. La reparación redunda en beneficio de la relación y es un camino de doble vía. Los grupos funcionan mejor si hay oportunidades para estar de mal humor de vez en cuando; y si el perdón forma parte de la comunicación cotidiana.



Cambios de actitud personal

Como hemos podido apreciar la educación para la convivencia implica muchos cambios, no sólo de contenidos sino de actitudes. Requiere una predisposición a atender las necesidades individuales y colectivas, a preservar un clima de trabajo saludable y a generar cada vez más espacios para que los vínculos de afecto y cooperación se afiancen. Este conjunto de gestos hacen el cultivo de lo que se ha dado en llamar una “cultura del cuidado”.

Parte de ese cuidado consiste en tener en cuenta a las personas que desarrollan las tareas: ¿Cómo se sienten? ¿La escuela ofrece condiciones adecuadas para ejercer el papel docente? ¿Se pueden mejorar? ¿Todos saben por qué están allí?

Prestar atención a lo que sienten las personas que integran la escuela no significa distraerse de la tarea. El objetivo es incluir en nuestra perspectiva aquellos fenómenos que más allá de lo racional, inciden en la labor.

Se trata de cuidar a las personas que cuidan personas. ¿Por qué? Porque no se puede dar lo que no se tiene. Si en las escuelas no predomina un clima de cuidado por sus miembros mal podemos enseñar a los alumnos a cuidarse a sí mismos y a defender el bien común.

Para encuadrar el planteo, conviene señalar que se protege lo que se aprecia. Efectivamente, el cuidado es un movimiento de atracción. Nos atrae algo que merece preservarse. Para que eso ocurra es preciso percibirlo como valioso. Por eso son requisitos tener oportunidad de conversar, conocer a la gente e interesarse por lo que le sucede.

Este clima no siempre es el dominante en la escuela. A menudo se percibe una atmósfera de insatisfacción que no obedece solo al salario injustamente devaluado. Se tiende a adjudicar su causa a un supuesto desfase entre las expectativas y los logros de aprendizaje. Quizás también aluda a una necesidad no cumplida de autorrealización y de preservación personal.

La resistencia al cambio

No es fácil abandonar lo conocido, para las organizaciones ni para las personas. Todo cambio implica riesgos, y el fracaso forma parte de las posibilidades.

Cambiar no es algo que se logre por medio de un impulso repentino, es más bien un punto de llegada. En efecto, tanto el cambio personal como institucional son el resultado de un proceso, en el cual existe –como en todo proceso- un momento inicial, un momento de desarrollo y un desenlace.

El inicio se vincula con la motivación de sentirse mejor. Para que alguien desee cambiar debe reconocer que existe un malestar proveniente de un conflicto en el cual el propio desempeño tiene algo que ver. Debe asumirse como algo más que víctima o espectador y, además, debe tener expectativas de mejorar, creer que saldrá beneficiado: sólo así estará dispuesto a correr los riesgos de emprender el cambio.

La expectativa inicial frente a un cambio podría describirse como la forma de conciencia de una dificultad o punto de partida. Imaginemos, por ejemplo, un docente cuyos alumnos se relacionan entre ellos de manera muy violenta. Es probable que el malestar que le produce la situación lo induzca a innovar su estilo de intervención con la esperanza de incidir positivamente en las relaciones que entablan sus alumnos. Esto ocurrirá dependiendo de los motivos que considera que ocasionan este problema, la libertad que le brinde la institución para tomar iniciativas y el concepto que tenga de sí mismo. Los resultados que obtenga a su vez, serán evaluados según los mismos parámetros.

Puede suceder que ocurra lo que deseaba pero también pueden presentarse resultados imprevistos. En tal caso, tendrá dos problemas: el inicial y la incertidumbre. La ansiedad probablemente tienda a aumentar y su calma para analizar y resolver puede verse menoscabada. Si el malestar aumenta, puede llegar a la conclusión que la estrategia de cambio usada fue disfuncional y hubiera sido mejor conservar lo conocido.

En el mismo aso, imaginemos a otro maestro que se siente muy seguro de sí, pero obtiene los mismos resultados que el anterior. Probablemente tienda a tribuir el fracaso a razones externas, por ejemplo: las costumbres y actitudes de las familias de las cuales provienen esos alumnos. Quizás presione sobre éstas y la acción repercuta sobre los niños en un círculo vicioso de insatisfacciones. Si el circuito no se corta, las posibilidades de solución se complicarán. Interrumpir este circuito de malestar, incertidumbre, y justificación en el afuera o en el pasado, es indispensable porque, si no, la ansiedad hace que se busquen falsas soluciones que en verdad refuerzan los problemas.

Cuando cesa el ciclo de búsqueda de culpables en el afuera, es el momento en que comienza un proceso de cambio personal. ¿Cómo se logra? La forma es intentar pasar un nivel de simbolización en el que el sujeto pueda desdoblarse para pensarse a sí mismo. Reflexionar críticamente es una operación intelectual compleja, pero esa capacidad de poner en duda la propia conducta es la llave de cualquier transformación.

Cuando estas exigencias superan el nivel de tolerancia personal, se suele recurrir a atribuciones externas que refuerzan el sentimiento de impotencia y de resistencia al cambio.

Lo que se quiere resaltar es que, en esa complicada operación que es ponerse en duda y atreverse a modificar las propias conductas, se pone en juego la identidad. Por eso, cuando una persona o una institución resiste al cambio, tiene razones fundadas para hacerlo.



Competencia emocional

Los conceptos complejos, como la educación emocional o alfabetización emocional, no pueden describirse en una definición breve. Es un marco amplio lo que permite su conceptualización (Gómez-Chacón, 2000). No obstante, y con la intención de tener un punto de referencia, nos atreveremos a resumir la alfabetización emocional en los siguientes términos: proceso, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional a la vez que el desarrollo cognitivo, como elementos claves en el desarrollo integral de la persona. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.



La competencia emocional constituye una meta-habilidad que determina el grado de destreza que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras facultades (entre las cuales se incluye el intelecto puro).

La persona alfabetizada emocionalmente es aquella que ha desarrollado la inteligencia y las competencias afectivas y que tiene muy en cuenta los sentimientos y emociones propias y ajenas. La alfabetización emocional engloba habilidades tales como el control de los impulsos y fobias, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc.

De cara al desarrollo de competencias emocionales de los estudiantes en el ámbito escolar consideramos importante centrarse en tres áreas de competencia:

- La autoconciencia: reconocimiento de reacciones emocionales y sentimientos, temperamento y estilo de aprendizaje.

- La autorregulación: control de los impulsos, organización y utilización.

- Las relaciones o interacciones: habilidades sociales, trabajo en equipo y toma de decisiones.


Ayudar a los estudiantes a ser consientes de su propia dinámica de aprendizaje es incrementar su competencia emocional y dar apoyo a sus necesidades de aprendizaje. La toma de conciencia de las reacciones afectivas (observar, identificar, y nombrar) constituye la habilidad emocional fundamental, el cimiento sobre el que se edifican otras habilidades de este tipo, como el autocontrol emocional.

Dentro de la categoría de toma de conciencia de la actividad emocional consideramos dos aspectos relacionados entre sí: los conocimientos acerca de los fenómenos metaafectivos y la gestión de la actividad emocional (ver cuadro 2).

Las habilidades de vida deben considerarse como recursos que toda persona debería dominar. En este marco tiene cabida el entrenamiento asertivo, el cambio de atribución causal, la relajación, la reestructuración cognitiva, etc.


Toma de conciencia de la actividad emocional

Conocimiento Metaafectivos

1. Conocimiento acerca de las personas (de sí mismo, de los otros, y de las personas en general).

2. Conocimiento de la tarea (reacciones que me produce, creencias, exigencias, objetivos).

3. Conocimiento de las estrategias afectivas (valoración, regulación y utilización)


Gestión de la actividad emocional

1. Valoración, conciencia y expresión.

2. Regulación (Advertir, identificar, control, respuesta)

3. Utilización.


Cuadro 2. Aspectos metaafectivos
En nuestra propuesta de educación para la ciudadanía, apostamos por la intervención en los procesos de socialización de los niños y los jóvenes para posibilitar y desarrollar la capacidad de escribir, comprender, interpretar y actuar en la sociedad. Para ello, consideramos clave el desarrollo de los siguientes componentes de la inteligencia emocional que deberán incluirse en un programa que desarrolle esta competencia:

- Conocimiento propio de las reacciones emocionales. Nombrar nuestra experiencia emocional; reflexionar sobre las emociones antes de darles respuesta y utilizarlas en un futuro.

- Autoconfianza. Un sentido del control y manejo de la propia persona y de su comportamiento; sentir que es más probable el éxito que le fracaso.

- Curiosidad. Sentir que <> es positivo y satisfactorio.

- Intencionalidad. El deseo y la capacidad de tener un impacto, y actuar en esa dirección de forma persistente. Esto se relaciona con un sentido de competencia y de ser efectivo.

- Auto-control. La habilidad de modular y controlar las propias acciones, de forma apropiada a la edad. Un sentido de control interno.

- Relaciones. La habilidad de implicarse con otros, sentirse comprendido y comprender a los demás. Ser capaz de detectar y tener una visión de los sentimientos, motivaciones y preocupaciones de los demás ayuda a intimar y mantener buenas relaciones.

- Capacidad de comunicar. El deseo y la habilidad de intercambiar ideas, sentimientos y conceptos con otros.

- Cooperación. La habilidad de equilibrar las necesidades personales con las de los demás en una actividad de grupo.

Estos contenidos de competencia emocional se pueden integrar de forma universal a lo largo de las diversas materias académicas y a lo largo de todos los niveles educativos; extendiéndose también a los medios comunitarios y a las organizaciones.



Competencia comunicativa

<Una sociedad como la nuestra, definida fundamentalmente por la complejidad de las relaciones y de las interacciones, exige buena dosis de competencia comunicativa>> (Serrano, 1999).

Afirmaciones como éstas confirman el subrayado y la importancia de estas competencias en los discursos que habitualmente usamos y en los diálogos que mantenemos y, es evidente, que si queremos formar ciudadanos críticos, activos y solidarios, tendremos que ayudarles a descubrir los recursos del lenguaje; la publicidad, la prensa, las relaciones, los medios de comunicación, la vida cotidiana, están llenos de discursos que aportan información y favorecen en los ciudadanos la conciencia de la importancia de la lengua en una sociedad que necesita seleccionar y procesar críticamente su información.

La competencia comunicativa sitúa al interlocutor en una forma concreta de discurso dadas las características del contexto en que se toma la palabra. Según Perrenoud <> (citado por Brossard, 1999). El desarrollo de competencias relacionadas con este tipo de comunicación (saber informar, explicar, argumentar, incitar a actuar) debería ser contemplado en la enseñanza.

Definir competencia comunicativa no es tarea fácil, pero supone la capacidad estratégica del individuo para actuar en situaciones de comunicación y en contextos dialógicos. Se considera como una habilidad muy importante para el ejercicio e indispensable en situaciones complejas.

Las competencias comunicativas permiten compartir la información con otros y expresar un mensaje en un lenguaje preciso; son importantes para el diálogo a todos los niveles y van unidad al desarrollo de una serie de actitudes: la escucha activa, la claridad y la precisión.

Hoy el desarrollo de las competencias comunicativas y, en concreto de argumentativa, constituye un objetivo esencial de la lengua y de la capacidad de interaccionar unos con los otros.

La enseñanza de la argumentación no supone la adquisición de un conocimiento teórico sino el desarrollo de destrezas discursivas que permitan la interpretación y la producción de argumentaciones adecuadas a las situaciones de comunicación. La función argumentativa es fundamental para la formación ética y cívica de los futuros ciudadanos de una sociedad democrática y forma parte de nuestra vida cotidiana: en las discusiones entre familiares y amigos, en los debates públicos que presenciamos, en la persona con los artículos de opinión, etc.

Según Perrenoud la competencia argumentativa requiere ciertos conocimientos pero no sirve de nada si no se movilizan de cara a un interlocutor y se construye una estrategia argumentativa eficaz, adaptada al contenido, al momento y al destinatario (citado por Brossard, 1999).

La competencia comunicativa y argumentativa supone:



- Desarrollar habilidades dialógicas y escuchar los puntos de vista de los interlocutores.

- Desarrollar la capacidad de razonamiento en diversas situaciones (familiares, escolares, profesionales, políticas, jurídicas, et.), de pensar de forma diferente a otros y percibir las propias ambivalencias y contradicciones.

- Sostener el propio punto de vista sin escapar de la confrontación.

Trabajar estas competencias requiere una formación continua: por ejemplo saber escuchar atentamente y comprender lo que dice el otro. En una sociedad plurilingüe y multicultural, hay que favorecer situaciones de aula donde el aprendizaje de estas habilidades sea una constante. Dado el carácter transversal y de respuesta a habilidades personales y sociales que complementa el conjunta de contenidos, podemos definirla con Hymes (citado en Cots, 1995) <>

Las situaciones comunicativas requieren también unas habilidades dialógicas que no siempre se producen, ya que como dice Hala Makhour, el diálogo no consiste en un simple intercambio de ideas o den una charla, al contrario, necesita la adquisición de ciertos comportamientos cognitivos y socioafectivos.

J.M. Puig (1995) en su libro Aprender a dialogar nos sugiere cómo trabajar estas habilidades. Para dialogar es necesario que los interlocutores:

- Mantengan en todo momento una actitud positiva y constructiva.

- Quieran entenderse

-Respeten la verdad

- Se respeten mutuamente

- Se impliquen en el intercambio de opiniones y razones

- Estén dispuestos a escuchar los puntos de vista y razones ajenas hasta entenderlos

- Estén dispuestos a buscar alternativas aceptables para todos los interlocutores.

Resolver problemas y regular conflictos

Ejercer la ciudadanía de forma activa y consciente supone enfrentar las situaciones problemáticas o los conflictos que se presentan en la vida cotidiana, así como evidenciar la toma de decisiones que ejercemos constantemente ante dichas situaciones. Por otra parte, los avances de las ciencias cognitivas plantean nuevas concepciones del aprendizaje y señalan que el abordaje de problemas que sean asequibles a los alumnos y capten su interés, es un medio privilegiado para construir nuevos conocimientos.

La competencia de resolver problemas o de regular conflictos es la capacidad que tienen los sujetos de identificar y enfrentar problemáticas o conflictivas en un texto dado, es decir qué elementos tienen en cuenta y qué elementos ignoran y por qué, de identificar la información los conocimientos y las estrategias necesarios para ello, de regular el uso que hacen de los mismos y de sus emociones, de verificar si las conclusiones, decisiones o soluciones a las que han llegado son adecuadas, teniendo en cuenta los distintos actores que intervienen. Esto comporta una actitud abierta, reflexiva y crítica, la implicación efectiva en la situación y la capacidad de movilizar recursos cognitivos, afectivos y del contexto.

Esta competencia no se adquiere de forma automática, sino que su aprendizaje comporta ejercitarse en ella y utilizarla en diversas situaciones. Estas pueden ser relativas a situaciones problemáticas relacionadas con las distintas disciplinas o a conflictos entre personas o grupos, como señalamos a continuación.

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