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La evaluación

Casi siempre que se habla de evaluación, tanto si lo hacen profesionales de la educación, alumnos o padres y madres, se hace patente una sensación general de trámite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. Para unos representa un montón de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un elemento generador de decepciones.

¿Por qué la evaluación tiene connotaciones negativas? Quizá porque la aplicamos de forma restrictiva y solamente es útil para medir, de manera más o menos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene una función selectiva y clasificadora.

Las posibilidades educativas de la evaluación son mucho más amplias. La evaluación es parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunión sistemática y organizada de información y su interpretación, de manera que permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y sus desviaciones.

El DCB define la evaluación como el análisis de resultados de un proceso complejo para verificar su congruencia y el grado de eficacia con el que se ha concreto cada uno de sus pasos. Para poder efectuar este análisis, será necesario reflexionar sobre qué evaluamos y como lo hacemos, para que los resultados del análisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto.


  • ¿Qué evaluamos?

Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los resultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la misma programación y todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo.

  • ¿Cuándo evaluamos?

Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso. Pero hay que recordar que, en cada momento, la evaluación tiene finalidades diferentes y, por consiguiente, en cada caso, será necesario obtener informaciones distintas.

Al empezar el curso, la evaluación inicial tiene valor de diagnostico. Sirve para proporcionarnos el máximo de información sobre el alumno, su situación familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compañeros, etcétera y, a partir de la información, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de un curso a otro.

Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si están motivados, si el ritma de la clase los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los alumnos son conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar, etcétera. Este tipo de evaluación es el que tiene más valor educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la toma de conciencia de los alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Es lo que llamamos evaluación formativa.

Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecución de objetivos por cada alumno y del conjunto de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluación determina la promoción a otro nivel. Tiene poco incidencia en el proceso educativo, porque tiene muy poca capacidad de modificación. Es la evaluación final.



  • ¿Cómo evaluamos?

Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos técnicas: la observación y las pruebas de evaluación.

En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta observación este sistematizada y organizada, de manera que permita extraer conclusiones claras fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno en momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o que permita determinar que sistemas de aprendizaje son mas efectivos en grupos homogéneos de alumnos, etcétera. Es decir, la observación es una tarea que practicamos de manera espontanea, pero que pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto, hace prácticamente imposibles la reflexión y la interpretación de los datos.

Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluación. No es lo mismo corregir y calificar que recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluación nos faciliten información hay que tener en cuenta que:


  • Hay que determinar qué aspectos queremos observar.

  • Hay que buscar las actividades que serán más eficaces para realizar la observación.

  • Hay que efectuar la corrección con los mismos criterios con los que se han formulado los objetivos de aprendizaje.

  • Hay que anotar y describir los resultados.

Y, más adelante, pare que la evaluación sea realmente formativa será necesario:



  • Que el alumno conozca los resultados.

  • Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar métodos, diseñar planes de recuperación, etcétera.

Observemos los cambios más importantes en relación con anteriores propuestas:

La evaluación deja de ser un juicio de los resultados del alumno.


  • La evaluación no es solamente el punto final de una etapa.

  • La evaluación es un proceso integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

  • La evaluación analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro, material, dinámica, etcétera).

Esta nueva concepción de la evaluación tiene aplicaciones didácticas y organizativas importantes:



  • Si los objetivos de etapa están formulados en términos de capacidades, deberemos diseñar actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de ítems puntuales. Por ejemplo, una prueba de evaluación en la que un alumno puntúa correctamente un texto dado nos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuación, pero no de la aplicación que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redacción de un texto espontaneo nos permitirá apreciar esta habilidad.

  • Si se evalúa el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares deberán diseñar los criterios de evaluación pertinentes para cada caso, programar la periodicidad y diseñar un sistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros.

  • Si la evaluación es un proceso a través del cual se reconduce, cuando es necesario, el proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a modificar todo lo que sea necesario para que la evaluación tenga una significación positiva.

Solamente nos queda añadir que la evaluación, tal como lo plantea la reforma educativa, es un proceso complejo que exige una gran evolución en la forma de actuar y de concebir las relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a de abandonar la idea del maestro como autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno, crítico con su propia actuación.





Consecuencias para el trabajo del profesor

Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de sus maneras de «hacer clases» y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales.

Se puede considerar, que nos encaminamos hacia una nueva profesión, en que el desafío es hacer aprender más que enseñar.

El enfoque por competencias añade a las exigencias de la centralización en el alumno la pedagogía diferenciada y los métodos activos, ya que éste también invita firmemente a los profesores a: considerar los saberes como recursos para movilizar; trabajar regularmente a través de problemas; crear o utilizar otros medios de enseñanza; negociar y conducir proyectos con los alumnos; adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar; establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico; practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo; dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.

Examinemos más de cerca las implicaciones de cada uno de estos componentes, analizados aquí según las condiciones de creación de competencias verdaderas desde la escuela.

Tratar los saberes como recursos para movilizar

Un “simple erudito”, incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada Será, frente a una situación compleja, que exige una acción rápida, casi tan inútil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la acción: estos constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son válidos si están disponibles en el momento adecuado y logran «entrar en fase» con la situación. No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad, todo lo que se habría podido Hacer, reflexionando calmadamente, recordando de manera metódica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros, sino de decidir en las condiciones efectivas de la acción, con informaciones incompletas, a veces urgentemente o bajo estrés, teniendo en cuenta compañeros poco cooperativos, condiciones poco favorables e incertidumbres de todo tipo.

Cuando los profesores enseñan, actúan de esa manera. ¿Lo saben? En la práctica, ¿no dan acaso la preferencia a una acción reflexiva, dictada por el conocimiento y la razón? Cuando se analiza los no-dicho, la improvisación, los trabajos (manualidades), el malabarismo en su acción, algunos se reconocen, otros se resisten fuertemente y encuentran que esta representación es desvalorizadora: «¿Miedo yo? ¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos, dominó las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi programa, sin precipitación ni pánico, evalúo serenamente, capítulo por capítulo.»

La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y Construir una imagen realista de sus propias competencias profesionales. Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza, la génesis y el empleo de competencias en los alumnos. Si los profesores estiman que actúan, en clases, esencialmente gracias a sus saberes ya la razón, ¿cómo adherirían a la idea de que desarrollar competencias no equivale pura y simplemente a asimilar saberes? Así mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos básicos a sus alumnos, considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una situación según una progresión metódica y organizada en el «texto del saber». ¿No es ésta la única vía de acceso a saberes coherentes y completos? Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder «transmitir su materia a través de un problema», mientras que toda la tradición pedagógica los lleva a dar autonomía a la exposición de los saberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensión o de memorización de saberes previamente enseñados en un orden “lógico”.

La formación de competencias exige una pequeña «revolución cultural» para pasar de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio. Es así como las facultades de medicina al optar por el aprendizaje por problemas prácticamente han renunciado a los cursos excátedra. A partir del primer año, los alumnos se enfrentan a verdaderos problemas clínicos, que los obligan a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a identificar los recursos que les faltan y a adquirirlos para volver a tratar la situación mejor armados. La tarea de los profesores no es, entonces, improvisar cursos. Esta tiene por objeto la regulación del Proceso y, en los niveles superiores, la creación de problemas de complejidad creciente. Ahí se encuentra la mayor inversión: se ve que éste remite a otra epistemología y a otra representación de la creación de saberes en la inteligencia humana.

Hoy, a pesar de más de un siglo de movimientos de escuela nueva y de pedagogías activas, a pesar de varias décadas de enfoques constructivistas, interaccionistas y sistémicos en ciencias de la educación, los modelos de transmisión y asociación conservan su legitimidad y, a menudo, ocupan un lugar importante. Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseñanza «organizada». Se puede imaginar muy bien la coexistencia armoniosa de dos lógicas, siempre y cuando no se olvide que la lógica de la enseñanza es, por naturaleza, imperialista, que ésta nunca tiene tiempo suficiente para exponer «el mínimo de lo que es necesario saber antes de actuar.» Esto lleva a los cursos clásicos de medicina a concentrar tres años de teoría (física, química, biología, anatomía, fisiología, farmacología, etc.) antes del comienzo de la primera experiencia clínica. Con el fin de que se mantenga un equilibrio improbable, es prudente inscribirlo en el dispositivo y, de alguna manera, imponerlo a cada profesor para ayudarlo a luchar contra la tentación de volver a la pedagogía de la ilustración de la teoría mediante algunos casos concretos al final del recorrido, o a una pedagogía de la sensibilización inicial mediante alguna demostración atractiva antes de la clase magistral. Trabajar en el desarrollo de competencias no se limita a Hacerlas envidiables proponiendo una imagen convincente de su posible utilización, ni a enseñar la teoría dejando vislumbrar su puesta en práctica. Se trata de «aprender a hacer lo que no se sabe hacer, haciéndolo»





BLOQUE X Principios de la educación para la paz

La educación para la paz se basa en un conjunto de principios que guían su acción y que, sintetizando las ideas de diferentes autores (Jares, 1991, 1992, 1995; Rodríguez, 1995, etcétera), podemos resumir en cuatro:

Es un proceso continuo y permanente. Hemos definido la educación para la paz como un proceso continuo, no sólo como un fin utópico al que se tiende y que nunca se llega a alcanzar. Desde esta perspectiva, desde el momento en que una persona decide reflexionar sobre cómo mejorar su acción docente, hacerla más democrática para favorecer la participación de sus alumnos en el proceso educativo, y pone en marcha una serie de acciones derivadas de su reflexión personal, ya está educando para la paz.

Educa en valores. Partiendo de que la educación no es un proceso neutro, la educación para la paz implica explicitar una serie de valores por los que se aboga y, al mismo tiempo –esto es lo novedoso–, un rechazo tajante a los anti-valores que se oponen a aquéllos. Así, no basta con defender la justicia, la solidaridad, el interculturalismo, la cooperación, la paz..., sino que es necesario plantear una oposición activa a la violencia, al racismo, la injusticia, la guerra, la competición desmesurada, etcétera. De este modo, la pasividad se ve como uno de los factores que contribuyen a la reproducción del modelo social establecido y el objetivo de la educación para la paz implica la mejora progresiva de ese modelo, por lo que no se puede ser pasivo.

Emplea medios acordes con los fines a los que tiende. Ya insistimos en que la educación para la paz es un proceso; guiado por unos fines, pero un proceso. Ahora bien, si como hemos visto, la educación para la paz implica asumir una serie de valores y rechazar otros, por pura coherencia los medios empleados durante el proceso deben ser acordes con los ideales que se defienden ya que, en caso contrario, abandonaríamos ese proceso.

Es una educación desde la acción y para la acción. El punto de partida de la educación para la paz es la acción. No sirve de nada el discurso moralista sobre lo que está bien y lo que está mal, el docente debe predicar con el ejemplo, debe servir de modelo. ¿Cómo puede un alumno entender lo que es un proceso democrático en una clase donde todo el proceso de enseñanza y el de aprendizaje están centrados en el docente? Por otra parte, el fin último de la educación para la paz es la transformación social. Lógicamente, no podemos caer en la utopía de que desde la escuela se va a transformar el mundo, pero sí es posible generar cambios, algunos incluso muy significativos, en la misma escuela, como microsistema social que es, e incluso en el entorno de influencia de la misma. Podemos resumir esta idea en el lema: “Piensa globalmente, actúa localmente”.




X.2.1. ENFOQUE Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

EJES TEMÁTICOS DE LA FCYE

LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA

Participar es tomar parte de las decisiones y acciones que directa o indirectamente nos afectan, competen o interesan. La participación es uno de los pilares de la democracia porque ésta se basa justamente en la amplia participación del pueblo en la elección de gobernantes, en la expresión libre de ideas y opiniones, en la toma de decisiones, en la defensa de los derechos, en la solución de los conflictos así como en la acción organizada para mejorar el entorno. Existen muchas formas, tipos y grados de participación, las cuales van desde hacer acto de presencia, estar informado, opinar, gestionar, ejecutar, ser miembro de, tomar decisiones o implicarse en algo en cuerpo y alma. La participación democrática puede ser social o política.

En la participación social, la ciudadanía asume su responsabilidad en el mejoramiento del entorno y en la solución de problemas comunes. La participación política busca conseguir el poder político principalmente mediante las elecciones.

No es democrática una reunión en la cual un pequeño grupo trata de imponer sus puntos de vista de un pequeño sector, cuando un grupo se organiza para agredir a los demás o para coartar sus derechos, cuando se utiliza una supuesta libertad de expresión para difamar a alguien o para ofenderlo, cuando se traspasan los límites impuestos por la ley, las normas y los principios.

La participación es democrática cuando individuos o grupos intervienen en la toma de las decisiones con el propósito de fijar y conseguir objetivos comunes y cuando esta intervención ocurre mediante procedimientos basados en los principios de la democracia. Es mucho más que sólo formar parte de una comisión o estar apuntado en una lista de votantes. Implica la acción comprometida, consciente e informada empleando las formas institucionales establecidas y con apego a la ley y a los principios de la democracia y la dignidad humana. (Esquema 7).

Legal

•Se respeta la ley y, se evitan formas ilegales y autoritarias de participación.

•Los derechos humanos, el bienestar común y la protección de la dignidad humana son criterios que orientan la participación.

•Se reconoce que nadie está por encima de la ley.



Informada

•Obligación de comprender los problemas o las situaciones en las que están participando, de contar con información confiable y tener una postura al respecto.

•Cuando se ejerce el voto, implica contar con información sobre los candidatos y sus plataformas políticas a fin de emitir un voto razonado.

•Los medios de comunicación deberían ser un recurso para la participación informada, ya que pueden dar a conocer lo relevante de los hechos sociales, divulgar las actividades de los servidores públicos, promover objetivamente la plataforma electoral de los partidos políticos y ante los desastres naturales propiciar la aplicación de medidas preventivas.



No violenta

•Aplicar las técnicas para la solución no violenta de conflictos: la mediación, la negociación y el arbitraje.



Responsable

•Quien participa se hace cargo de un problema, de tomar una decisión, de mejorar una situación o de bien promover el interés personal o colectivo.

•Aplicación de valores personales y sociales como responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la legalidad y la libertad.

•Compromiso de cumplir los acuerdos y realizar las tareas encomendadas.



Corresponsable

•La corresponsabilidad es la unión de esfuerzos de las personas y grupos involucrados, así como en el reconocimiento de los límites y atribuciones de cada uno de los actores. •La ciudadanía y el gobierno asumen la responsabilidad compartida en el mejoramiento del país, en la solución de los problemas y en la búsqueda del bien común.



Características de la participación democrática

Para participar de manera democrática se requieren tres condiciones: reconocer que tenemos derecho a participar, saber participar, y tener el interés de hacerlo.



El derecho a participar

Aunque formalmente las niñas y los niños de la escuela primaria aún no son ciudadanos, tienen derecho a participar en los asuntos que les afectan, a recibir información, a organizarse para mejorar su entorno y para colaborar en la solución de los problemas comunes. La Convención sobre los Derechos de los Niños reconoce el derecho a la participación, la única restricción es que no pueden ejercer plenamente los derechos políticos establecidos en la Constitución para quienes tienen la mayoría de edad como elegir a los gobernantes y representantes, o ser electo para un cargo de elección popular. Para ejemplificar este derecho, se incluye el siguiente texto, elaborado por un grupo de niños y niñas de Costa Rica que se han involucrado en distintas experiencias de participación y protagonismo infantil.



Derecho a la participación de los niños, niñas y adolescentes

- Los niños y las niñas debemos tener derecho a la participación en los diferentes eventos políticos y sociales.

- Nosotros creemos que los niños y niñas deben tener derecho a ser escuchados cuando no nos parece algo o nos inquieta y nos está afectando. Que seamos escuchados como personas que forman parte de la sociedad, porque nosotros niños, niñas y adolescentes somos parte de ella y podemos aportar soluciones que nos beneficien a todos. Tomar nuestras propias decisiones en nuestro presente y futuro y así poder llegar a realizarnos como verdaderas personas. Debemos ser tomados en cuenta como parte de la sociedad y poder tener la libertad de expresar lo que creemos, pensamos y sentimos.

- Los niños y las niñas tienen derecho a poder opinar en lo que pasa en la escuela y en lo que pasa en la comunidad en la que viven.

- Los niños y las niñas tenemos derecho a poder decidir las cosas que queremos hacer, siempre que no sean cosas malas para otras personas.

- Todos los niños y niñas tenemos derecho a participar en la escuela y en la familia y a ser escuchados.

- Los niños y las niñas tenemos derecho a que se nos oiga, a poder expresar y participar como los adultos, a participar en las actividades de la escuela y en la casa. A veces no sabemos porque no estamos acostumbrados ni siquiera a hacer trabajos en equipo.

DNI. “Voces de Esperanza. Los niños y las niñas de la región Huctar Atlántico”. Costa Rica, 1997.

El interés es el principal motor de la participación. En general quienes participan lo hacen para conseguir un objetivo individual, colectivo, público o privado, porque les preocupa colaborar en la resolución de un asunto o bien porque asumen el compromiso de la defensa de principios universales como la paz, la justicia o la conservación de la vida. Detrás de esta motivación se ubica la sensibilidad hacia los problemas sociales y la capacidad de indignarse y actuar. La escuela puede contribuir a fortalecer el sentido solidario de la participación y evitar que los alumnos participen sólo motivados por el interés personal.



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