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3.2. La investigación en la práctica actual

Brookhart (1994) identificó 19 estudios publicados en los diez años anteriores al trabajo que realizó sobre las prácticas docentes de calificación. Los métodos de estudio fueron variables y abarcaron desde exámenes a maestros hasta estudios de caso. Con el respaldo de resultados muy consistentes entre los estudios, Brookhart (1994) identificó las siguientes generalizaciones:

• Los maestros tratan afanosamente de ser justos con los estudiantes, y en esto se incluye, informarles sobre cuáles serán los componentes de una calificación.

• Las mediciones de rendimiento o desempeño, especialmente las pruebas, son los componentes más importantes para las calificaciones, pero el esfuerzo y la capacidad también suelen tomarse en consideración.

• En las prácticas de calificación hay un efecto del nivel de grado. Los maestros de primaria utilizan evidencia y observación más informales. En el nivel Secundaria, las mediciones de rendimiento con pruebas de lápiz y papel y otras actividades escritas constituyen una porción mucho mayor de la calificación.

• Hay una variación individual entre las prácticas de calificación por parte de los docentes. Diferentes maestros perciben el significado y la finalidad de las calificaciones en forma diferente, y consideran de manera diferente los factores de desempeño positivo o negativo.

Las prácticas identificadas en los hallazgos 1 y que los maestros tratan de ser justos y comunican sus criterios de calificación y que usan evidencia más informal en los grados de niveles inferiores— son consistentes con los estándares profesionales basados en la investigación. Sin embargo, el uso de factores de esfuerzo y capacidad para ajustar las calificaciones de desempeño es contrario a las recomendaciones de los expertos en medición y de los reformadores que se basan en los estándares. En un estudio de 143 maestros de escuelas primarias y secundarias del Medio Oeste, Cizek, Fitzgerald y Rachor (1995/1996) descubrieron de modo parecido que el 52% dijo que tomaban en cuenta la capacidad del estudiante individual y el 42% dijo que consideraban el esfuerzo del estudiante al asignar calificaciones. Cizek et al. Observaron que los maestros se sirven de un conjunto variado de factores distintos al desempeño en formas que crean un sesgo de buenos resultados, lo que les ayuda a elevar las calificaciones de los estudiantes. Los expertos dan argumentos en contra de considerar el esfuerzo, la capacidad y la actitud cuando se califica, porque minan la validez de las calificaciones como indicadores de desempeño. Además, estos factores no pueden medirse con precisión, crean desigualdades, invitan a los estudiantes a fingir y confunden a la mayoría o a todos los públicos acerca del significado de las calificaciones.

Al tratar de explicar la gran brecha entre la teoría y la práctica, Brookhart (1994) presenta varios argumentos en nombre de los maestros: el esfuerzo se considera como una parte de merecer una calificación; los hábitos de trabajo están estrechamente relacionados con la retroalimentación que los estudiantes necesitan respecto de cómo mejorar, y la participación es esencial para la relación del estudiante con el maestro como instructor. Si bien es decisivo entender los puntos de vista de los maestros y las realidades prácticas del aula, las creencias intuitivas de los maestros acerca de qué es justo y qué motiva a los estudiantes tal vez no cuente con el respaldo de la investigación. También debemos tomar en consideración si los maestros utilizan calificaciones de esfuerzo para controlar la conducta de los estudiantes, que no es lo mismo que crear un ambiente de aprendizaje que los motive. En un estudio de caso de los métodos de evaluación de los maestros (Lorsbach, Tobin, Briscoe y Lamaster, 1992), un hallazgo de gran importancia fue el que “las tareas y los sistemas de totalizar notas con frecuencia recompensan el haber completado las tareas y la motivación para aprender, y no tanto lo que se sabe” (p. 310). Aparentemente los maestros se desempeñaban dentro de la metáfora de la escuela es trabajo (Marshall, 1988), creando un elaborado sistema para estar informados del trabajo del estudiante, pero sin evaluar la calidad o el contenido de ese trabajo.



3.3. Importancia del contenido y del formato: qué se valora

El contenido de las pruebas −qué se evalúa y cómo se evalúa− y el contenido de las tareas que se evalúan para un grado, comunican los objetivos de la enseñanza a los estudiantes y hacen que centren su atención y esfuerzo (obsérvese, sin embargo, que tan sólo dar puntos a tareas no garantiza que pongan atención, si la calidad del trabajo nunca se examina; véase Lorsbach et al., 1992). Anteriormente abordé la cuestión del contenido de la evaluación, en el contexto de la evaluación formativa, y volví a revisarlo cuando examiné el efecto de las pruebas externas en la enseñanza y el aprendizaje en el aula.

Históricamente, los maestros, especialmente en el nivel secundario, se han atenido a las pruebas formales con vistas a la calificación, y han usado predominantemente en sus pruebas preguntas de bajo nivel. Fleming and Chambers (1983) analizaron 8 mil 800 preguntas de pruebas desde la primaria hasta la secundaria y descubrieron que casi el 80% de ellas tenían el nivel del conocimiento en la taxonomía de Bloom (1956). Se descubrieron resultados parecidos una década después. En un estudio nacionalmente representativo, Madaus, West, Harmon, Lomax y Viator (1992) encontraron que el 53% de los maestros de matemáticas en secundaria y preparatoria y el 73% en primaria manifestaron que usaban pruebas del libro de texto al menos una vez al mes. Cuando los analizaron Madaus et al. (1992), sólo 3% de los reactivos en las pruebas finales contenidas en el texto examinaban conocimiento conceptual de alto nivel y alrededor del 5% examinaban habilidades de pensamiento de alto nivel. El restante 95% de los reactivos examinaban información, cálculos y uso de algo- ritmos y fórmulas en problemas de rutina, parecidos a los que esos estudiantes habían trabajado en el texto. Un porcentaje más alto de maestros comunicaron que hacían sus propias pruebas, pero cuando éstas fueron examinadas en estudios de campo, Madaus et al. (1992) descubrieron que eran adaptaciones que se parecían mucho a las pruebas del libro de texto. Más recientemente, Cizek et al. (1995/1996) dieron a conocer un importante hallazgo: era más probable que los maestros novatos elaboraran sus propias evaluaciones que los experimentados, quienes tenían la tendencia a atenerse a las pruebas preparadas comercialmente. Este hallazgo podía obedecer al hecho de que los maestros que empiezan tienen más conocimiento de los materiales basados en las reformas y los tipos de problemas y mayor acceso a los mismos.

Como ya he subrayado con anterioridad, la naturaleza del logro en cada una de las disciplinas no puede ser representada adecuadamente por preguntas de bajo nivel en las que sólo se recuerda la información. La reforma de la evaluación ha sido parte integral de la reforma educativa a causa de la necesidad de involucrar a los estudiantes en tareas auténticas con el fin de desarrollar, usar y extender su conocimiento. Un trabajo más significativo dirigido a la comprensión conceptual no sólo proporciona mejores datos de evaluación acerca de cuán bien se desempeñan los estudiantes, sino que también tiene beneficios cognitivos y motivacionales. Por ejemplo, Crooks (1988) revisó estudios que examinaban el vínculo entre el formato de evaluación y las estrategias para estudiar de los estudiantes universitarios. Numerosos estudios corroboraron los primeros hallazgos de Marton y Saljo (1976) de que la aproximación de los estudiantes a las tareas de aprendizaje podría categorizarse como aproximaciones profundas o superficiales. Las profundas implicaban una búsqueda activa de significado, principios fundamentales y estructuras que relacionaran diferentes conceptos. Las aproximaciones superficiales se concentraban principalmente en la memorización de hechos aislados sin buscar conexiones entre estos hechos. Si bien hay otros factores que influyen en la tendencia de los estudiantes a usar aproximaciones profundas o superficiales, especialmente interés o motivación, en todos los estudios, su percepción de lo que exigían las evaluaciones que esperaban, tuvieron una evidente influencia en la elección de su estrategia.

Los expertos en asignaturas valoran conceptualmente las tareas docentes ricas porque captan lo más importante para que los estudiantes aprendan. Los cognitivistas prefieren tareas estimulantes porque hacen que los estudiantes razonen y favorezcan la generalización si las tareas de transferencia se usan como parte normal de la enseñanza. Las tareas auténticas que requieren un pensamiento de más alto nivel y una activa solución de problemas también incrementan la motivación del estudiante porque son intrínsecamente más interesantes que la memorización o la aplicación de procedimientos sencillos (Stipek, 1998). Por ejemplo, Mitchell (1993) descubrió que las creencias de los estudiantes acerca de la importancia en el mundo real de lo que aprenden era algo que predecía poderosamente su interés y placer en la clase de Matemáticas.

Además, las tareas estimulantes aumentan la motivación intrínseca al intensificar el sentimiento de competencia en los estudiantes. Newmann (1992), por ejemplo, descubrió que los estudiantes califican con los puntajes más altos de interés a las clases que los hacen pensar mucho y los hacen participar activamente en el pensamiento y el aprendizaje.



3.4. La investigación sobre medición, psicología cognitiva y psicología motivacional

A la mayoría de los maestros les disgusta evaluar a sus estudiantes y darles una calificación (Brookhart, 1993; Nava y Loyd, 1992). En vista de los efectos de distorsión de las prácticas de calificación examinados en líneas anteriores, y de los efectos motivacionales negativos de las calificaciones que he considerado, sería fácil ver las calificaciones tan sólo como un mandato desencaminado y opresivo. Sin embargo, hay cierta evidencia de beneficios cognitivos positivos de las evaluaciones sumativas que hay que tomar en consideración junto con los hallazgos de la literatura motivacional. Lo que es más importante, los estudiantes parecen estudiar y aprender más si esperan que les hagan una prueba. Como lo resumió Crooks (1988), las ventajas de poner pruebas pueden explicarse por tres factores. Primero, hacer pruebas de seguimiento hace que los estudiantes revisen y vuelvan a aprender, lo que opera como una forma limitada de práctica distribuida. Segundo, la experiencia misma de presentar pruebas pone a los estudiantes a procesar mentalmente el contenido, si bien esto depende mucho de la calidad de las preguntas en la prueba. Tercero, como ya he observado antes, para bien o para mal, la prueba dirige la atención a los temas y las habilidades que se examinan, lo cual tiene implicaciones para los esfuerzos de estudio de los alumnos.

La teoría cognitiva también indica que los estudiantes obtienen beneficios si se les da la oportunidad de demostrar competencia y del maestro, el estudiante y la comunidad (Pellegrino, Baxter, y Glaser, 1999). Como dije antes, brindar a los estudiantes una comprensión clara de los objetivos hace que éstos sean más alcanzables. Y ayudar a los chicos a aprender el significado de los criterios en el contexto de su propio trabajo les ayuda a desarrollar la conciencia metacognitiva sobre qué necesitan para mejorar. La teoría cognitiva no lleva a predecir que dejar de hacer evaluaciones sumativas mejoraría el aprendizaje. De hecho, desde una perspectiva cognitiva, el mejor sistema sería aquel en el que las evaluaciones sumativa y formativa estuvieran mutuamente alineadas con objetivos de aprendizaje orientados conceptualmente, y en el que las evaluaciones sumativas se utilizaran como momentos importantes de logro (quizá reconocidos por la familia y los amigos) después de felices periodos de aprendizaje reforzados por la evaluación formativa.

La evidencia más abrumadora que demuestra los efectos negativos de las prácticas docentes y de calificación proviene de la literatura motivacional. En una revisión comprehensiva de la investigación sobre la motivación en los niños, Wigfield, Eceles, y Rodríguez (1998) relatan el hecho impresionante de que muchos aspectos de la organización en el aula tienen efectos negativos tan generalizados que la creencia de los niños en su competencia, sus metas de realización y logros, su interés en las materias escolares y su motivación intrínseca para aprender, disminuyen conforme los estudiantes van cursando los años de la primaria hasta llegar a segundo de secundaria. Con respecto a las prácticas de calificación, los problemas más importantes tienen que ver con el papel de las calificaciones como recompensas (o castigos), las orientaciones de los estudiantes hacia las metas de desempeño o aprendizaje, y el uso de estándares normativos de evaluación contrapuestos a estándares de evaluación de la maestría o dominio en una materia. Todos estos factores, junto con otros tales como el locus de control19 de los estudiantes y sus sentimientos de competencia interaccionan de maneras complejas. Aquí resumo solamente los patrones más significativos y consistentes.

19 Dimensión utilizada en la teoría de la atribución que se relaciona con la percepción de un competidor de la causa del éxito o fracaso.

El uso de calificaciones como recompensa contribuye a lo que Lave y Wenger (1991) llamaron la “comercialización del aprendizaje” (p. 112). Cuando no se da un valor cultural al incremento de la habilidad y la participación de alguien en un esfuerzo, la única razón para participar es obtener un conocimiento superficial que puede exhibirse para que lo evalúen. En revisiones de estudios experimentales, los investigadores des- cubrieron que el uso de recompensas externas puede minar realmente el interés intrínseco de los estudiantes en una tarea (Deci y Ryan, 1985; Lepper, 1983). Como lo resumió Stipek (1996), las recompensas funcionan para disminuir la motivación intrínseca cuando se perciben como un control y cuando no están directamente relacionadas con un desempeño exitoso. Consistentes con los hallazgos positivos de la investigación sobre la retroalimentación, las recompensas o las alabanzas que transmiten una información positiva sobre la competencia tienen más probabilidades de incrementar la motivación intrínseca.

Los descubrimientos respecto de los efectos de las recompensas están estrechamente relacionados con la investigación sobre el tipo de metas que se proponen alcanzar los estudiantes. Dweck (1986) distingue entre aquellos con metas de maestría y aquellos con metas de desempeño. Estas disposiciones son independientes de las capacidades académicas de los estudiantes. Aquellos que tienen metas de maestría están intrínsecamente motivados, buscan tareas estimulantes y disfrutan las oportunidades de desarrollar nuevas competencias. Es menos probable que tengan miedo a la evaluación porque ven al maestro como un recurso. Cuando los estudiantes con una orientación de maestría se enfrentan a una tarea difícil, es probable que persistan, que mantengan una actitud positiva y que busquen estrategias de solución. Una orientación de maestría también se ha denominado una orientación de tarea por teorías afines. En cambio, los estudiantes con una orientación de metas de desempeño están motivados extrínsecamente. Están más bien interesados en verse competentes que en serlo y tenderán a evitar situaciones en las que pudieran parecer incompetentes. Las teorías relacionadas indican que la orientación del desempeño es provocada por ambientes que fomentan el ego. Cuando encaran una tarea difícil, los estudiantes orientados al desempeño harán con frecuencia comentarios sobre su falta de capacidad, actuarán con aburrimiento o ansiedad, y exhibirán un marcado deterioro en su desempeño. Dweck llamó a estas conductas impotencia aprendida. A causa de su miedo a la evaluación, los estudiantes en esta categoría quizá traten de ocultar al maestro su falta de entendimiento.

Es importante hacer notar que la orientación a metas de maestría o de desempeño no son atributos fijos del estudiante; pueden crearse o producirse en diferentes grados por el ambiente de aprendizaje y se han provocado experimentalmente (Elliot y Dweck, 1988). Por ejemplo, en un estudio de estudiantes universitarios, dos grupos desarrollaron niveles muy diferentes de comprensión conceptual según si sabían que les harían una prueba al final del estudio o que necesitarían dar clases a otros sobre el material (Benware y Deci, 1984). Los estudiantes tienen más probabilidades de desarrollar una orientación de aprendizaje cuando los maestros destacan el esfuerzo, el aprendizaje y el trabajo duro, en vez del desempeño y la obtención de la respuesta correcta, cuando los errores se tratan como una parte normal del aprendizaje, y cuan- do la evaluación del progreso se ve acompañada de oportunidades de mejorar (Ames, 1992; Stipek, 1996).

Tal vez las consecuencias negativas más serias de las prácticas tradicionales de calificación El locus de control puede ser interno (es decir, basado en las propias características del competidor, tales como capacidad o esfuerzo) o externos (esto es, debido a factores tales como la suerte, fuera del control del competidor).provienen del uso de comparaciones normativas. Como ha indicado Ames (1984), las estructuras de clase competitivas hacen que adquieran importancia las comparaciones sociales y los juicios sobre la capacidad. En una serie de estudios, Butler (1987, 1988), Butler y Nisan (1986) descubrieron que las calificaciones que se distribuían normativamente daban como resultado un interés menor, menos ganas de persistir y un desempeño más bajo en comparación con los estudiantes que habían recibido una retroalimentación sustantiva. En un estudio clásico, Harackiewicz, Abrahams y Wageman (1987) descubrieron que la evaluación que se basaba en normas sociales reducía el interés en una tarea, en tanto que la evaluación basada en lograr un nivel predeterminado incrementaba el interés. La conclusión general de Stipek (1996) respecto de esta literatura fue que la evaluación, especialmente la de tareas difíciles, tiende a minar el interés intrínseco. Sin embargo, la excepción que identificó es digna de atención y anticipa mis recomendaciones en cuanto a las prácticas de calificación:

No obstante, la evaluación sustantiva que proporciona información sobre competencias y una guía para esfuerzos futuros, y la evaluación que está basada en la maestría o más bien el dominio que en las normas sociales, no tienen, al parecer, estos efectos negativos y pueden incluso aumentar el interés intrínseco en las tareas académicas. (Stipek,1996, p. 99)



3.5. Parámetros para el desarrollo de la competencia

Para que se respalden mutuamente, las evaluaciones sumativa y formativa deben estar alineadas conceptualmente. Deben ser plenamente capaces de representar objetivos de aprendizaje importantes, y deben usar la misma gama extensa de tareas y de tipos de problemas para representar la comprensión de los estudiantes. Sin embargo, las evaluaciones sumativas no deben ser meras repeticiones de tareas formativas previas, sino que deben ser la culminación de desempeños que inviten a los estudiantes a exhibir su maestría y a utilizar su conocimiento en formas que generalicen y extiendan lo que han aprendido. Las evaluaciones sumativas pueden pensarse como momentos importantes continuos de aprendizaje que apuntalan la evaluación formativa.

Las evaluaciones sumativa y formativa tienen finalidades diferentes. Una hace posible el aprendizaje y, la otra, ilustra la realización y los logros. En vista de los conocidos efectos negativos de la calificación, una pregunta crucial sería la siguiente: ¿cuán a menudo deberíamos recurrir a la evaluación sumativa? Los especialistas en medición defienden la calificación frecuente de trabajos escolares para reunir suficientes datos con objeto de asegurar la confiabilidad. Los cognitivistas consideran que los estudiantes deben tener práctica con los criterios que se usarán para evaluar desempeños culminantes. Sin embargo, el modelo de evaluación formativa y la investigación sobre la motivación sostienen que la calificación podría socavar la orientación de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, para conseguir que la evaluación formativa sea realmente para el aprendizaje, tal vez los maestros necesiten posponer otorgar calificaciones, o usarlas sólo cuando el estudiante se autoevalúe, y como calificaciones hipotéticas que ayuden a los estudiantes a permanecer centrados en la retroalimentación sustantiva. Pero lo cierto es que los maestros deben evitar interrumpir y juzgar como si ya estuviera terminada la calidad del aprendizaje que aún está en marcha. Desde luego que la cuestión de la confiabilidad es importante, y no debe calificarse a los estudiantes con base solamente en una o dos pruebas formales aisladas. Sin embargo, si las evaluaciones sumativas están contenidas en las progresiones del aprendizaje, entonces la confiabilidad de los eventos calificados está respaldada por otras evidencias de cada competencia en proceso de desarrollo del estudiante a lo largo de ese continuo fundamental.

Las evaluaciones sumativas y las calificaciones que se basan en ellas deben representar realización y logros. Consistente con el resumen que hice de Stipek (1996), en líneas anteriores, acerca de la investigación sobre motivación; la evaluación del desempeño debe basarse en estándares de maestría o dominio más que en normas sociales. Las calificaciones basadas en el desempeño se alinearán en forma más transparente a la retroalimentación con los mismos estándares utilizados para la evaluación formativa, y se comunicarán mejor a públicos externos. Cuando los maestros hacen ajustes a las calificaciones para tomar en cuenta el esfuerzo y el mejoramiento, con frecuencia responden a cuestiones de justicia. ¿Es justo juzgar a los estudiantes de capacidades diferentes con los mismos criterios? ¿Y no ocurre que los estudiantes de menores capacidades probablemente dejen de hacer esfuerzos si los estándares están fuera de su alcance? En aulas heterogéneas, calificar desde el punto de vista de los estándares de maestría o dominio requerirá de otros sistemas de respaldo para los estudiantes de diferentes capacidades, incluyendo estrategias tales como: diferente ritmo de aprendizaje y tiempo diferente para las evaluaciones importantes, identificación de metas intermedias y alcanzables, y andamiaje diferencial. Si se toma con seriedad, el compromiso de que las calificaciones representen desempeño significaría suprimir los diversos elementos de la calificación por condescendencia, tales como puntos extra, puntos por entregar fichas y borradores de trabajos, puntos por entregar tareas que jamás se califican y así sucesivamente. Los efectos de las tareas que ayudan a los estudiantes a aprender deben evaluarse en última instancia en evaluaciones culminantes donde el aprendizaje será manifiesto. Al mismo tiempo, estarían permitidas otras formas de ayudar a los estudiantes a suavizar sus preocupaciones sobre las calificaciones, si en cada caso les dieran la oportunidad de que ellos demostraran su maestría. Entre éstas estarían las tareas o pruebas de remplazo o descartar las calificaciones de exámenes cuando se verifica el aprendizaje mediante evaluaciones posteriores.



4. Evaluaciones externas y en gran escala

Las evaluaciones nacionales, estatales y distritales se utilizan para reunir datos con el fin de dar respuesta a las preguntas de los hacedores de políticas a cierta distancia del aula. No obstante, en una era de rendición de cuentas basada en pruebas de alto impacto (high-stakes accountability), las pruebas externas pueden tener también profundos efectos en las prácticas del aula. Idealmente, una evaluación externa que estuviera bien alineada con objetivos de aprendizaje ricos desde un punto de vista conceptual, tendría impactos positivos en la enseñanza si ilustrara metas significativas de aprendizaje, pues proporcionaría una retroalimentación útil a los maestros sobre las fortalezas y las debilidades curriculares, y asimismo verificaría logros de estudiantes individuales. Los autores de Knowing What Students Know (Pellegrino et al., 2001) imaginaron para el futuro un sistema de evaluación más equilibrado y coherente, en el cual la evaluación formativa de la clase recibiría igual atención que las pruebas de alto impacto y en la que las evaluaciones en el aula y las externas estarían vinculadas de una manera coherente al mismo modelo fundamental de aprendizaje.

Actualmente, la idealización de Knowing What Students Know no se ha realizado. En realidad, un extenso cuerpo de la literatura al respecto ha documentado los efectos negativos en la enseñanza y el aprendizaje (Heubert y Hauser,1999; Pedulla et al., 2003; Pellegrino et al., 2001; U.S. Congress, Office of Technology Assessment,1992), causados principalmente por los efectos de distorsión que ejerce el enseñar para la prueba, con formatos limitados y una representación muy poco adecuada de los objetivos de aprendizaje significativos.

En un tratamiento más extenso tanto de los efectos positivos como de los negativos de las pruebas de alto impacto (Shepard, Hammerness, Darling-Hammond y Rust, 2005), mis coautores y yo concluimos que existen dos factores que parecen intervenir en la forma en que las pruebas externas remodelan el currículo. El primero es cuán idóneo es el contenido de las pruebas para captar los objetivos del aprendizaje, y el segundo, es la capacidad del docente para mantener en el aula la enseñanza concentrada en el verdadero aprendizaje. Con base en estas lecciones de la literatura que investiga cómo se enseña para la prueba, identificamos estrategias que ayudan a mantener enfocada la atención de los estudiantes en el aprendizaje, las cuales son consistentes con la visión de la evaluación formativa de la cultura en el aula. Así, además de la coherencia de contenido entre las pruebas internas y las externas, buscamos preservar una coherencia filosófica entre las actitudes hacia el aprendizaje y la evaluación, las cuales son transmitidas durante las clases normales, y la actitud que uno adopta hacia el aprendizaje cuando se prepara para las pruebas externas.

Para protegerse de los efectos de un currículo guiado por la aplicación de pruebas, los maestros en forma individual, o preferentemente equipos de maestros, deben elaborar una exposición razonada con el fin de ubicar el conocimiento y las habilidades relacionadas con las pruebas dentro de los límites más amplios de los currículos reales. Llamamos a esta técnica mapeo del campo. Si comienzan con el marco de referencia del currículo estatal o los estándares nacionales de contenido, los maestros pueden dibujar un diagrama de Venn o construir una tabla para ilustrar cuál subparte del currículo deseado es abarcado por la prueba y cuál no. Muchas pruebas elaboradas comercialmente abarcan la parte más fácil de medir de cada elemento del contenido de un campo, pero esto no significa que se represente el campo adecuadamente. Señalar lo que se ha dejado fuera ayuda a esclarecer las limitaciones de la prueba como guía curricular. Con base en este análisis explícito, los maestros pueden entonces planear conscientemente unidades de estudio y distribución del tiempo de enseñanza en formas que mantengan la atención al contenido de las pruebas en su lugar proporcional. Por consiguiente, no se permitiría que las pruebas de habilidades básicas y de bajo nivel, que representan sólo una subparte de los estándares de contenido deseados, tuvieran tanta influencia en la enseñanza dentro del aula como las evaluaciones basadas en conceptos, que son más estimulante.

Si estamos de acuerdo con la idea de que los estudiantes deben estar conscientes de su propio progreso en el aprendizaje, también tiene sentido ayudarles a entender la relación entre el conocimiento que se requiere para las pruebas y cómo se compara esto con las formas en que usan su conocimiento en otros ambientes. Por ejemplo, Calkins, Montgomery y Santman (1998) proponen que enseñemos a los niños cómo leer las pruebas, igual que les enseñamos a dominar las características de cualquier otro género. “Si nuestros pequeños están acostumbrados a reunirse en la alfombra a leer juntos un texto, que quizá es más largo de lo normal, y luego a hablar de las estrategias para abordarlo o para manejar las dificultades que plantea, ¿por qué no pueden hacer lo mismo con el extracto de una prueba estandarizada de lectura?” (p. 71). De igual manera, en el estudio de McNeil (1988), maestros experimentados de escuelas magnet20 buscaron la forma de contrarrestar el enfoque de fragmentos y hechos que tenían las pruebas y ayudaron a sus alumnos a llevar dos conjuntos de notas, uno para el conocimiento real y otro para el conocimiento que necesitarían para la prueba. Si bien los estudiantes, especialmente los de primaria, merecen tener algo de práctica con formatos de pruebas que les piden hacer ejercicios de respuesta abierta (Matemáticas), o redactar párrafos a partir de una instrucción general, para que no se desconcierten ante tareas poco familiares, tal práctica debe darse en el contexto de los objetivos de la enseñanza con los que estas tareas se relacionan. Y en vista de lo que sabemos sobre la falta de transferencia cuando sólo se utiliza un tipo de problema, los maestros pueden trabajar para asegurarse de que haya una comprensión más sólida si se concentran en los principios fundamentales y si continúan pidiendo a sus alumnos que hagan extensiones y aplicaciones de lo aprendido.


20 Las magnet schools son escuelas públicas que atraen a estudiantes de otro vecindario para reducir o eliminar el desequilibrio racial. Estas escuelas dan una importancia especial al logro académico o a un campo en particular, como Ciencias, Matemáticas, Artes o Ciencias de la computación. [N. T.]

Buena parte de este consejo, sobre cómo mantener nuestra integridad profesional ante las presiones de las pruebas de alto impacto, tiene que ver con la actitud y la posición que uno adopte. La idea fundamental es poner atención en la prueba sólo en la medida en que ésta se relacione con el currículo, más que detenerse en la prueba y dejar que ésta se convierta en el centro de la planeación de la enseñanza. Tal posición permite a los maestros utilizar los resultados de las pruebas para hacer sólo las mejoras apropiadas y necesarias en el currículo y la enseñanza. Como lo señaló Wiggins (1998), los buenos maestros tienen la capacidad de autoevaluarse, pero aun así hay puntos ciegos y una carencia de referentes externos. La mayoría de los maestros con un buen conocimiento de los estándares de contenido (puesto que la prueba se refiere a ellos), y con una idea bastante clara de lo que sus alumnos saben, pueden predecir cómo saldrán éstos. Por lo tanto, las aportaciones más importantes de los resultados de las pruebas externas pueden a menudo venir de los que resultan sorpresivos, ya que los maestros se ven llevados a preguntarse cosas como éstas: ¿por qué no fueron capaces mis alumnos de resolver este problema (o de realizar esta tarea)? ¿Cómo debo cambiar mi enseñanza para ayudarles a resolver problemas de este tipo? ¿Por qué no supe lo que ellos no sabían? Además, aun cuando los resultados concuerden con sus predicciones, los maestros pueden evaluar la idoneidad de sus propios esfuerzos si examinan las relativas fortalezas y debilidades de los elementos curriculares. Por ejemplo, ¿se desempeñan los estudiantes igualmente bien en las habilidades de pensamiento de orden más elevado que en las habilidades básicas? Cuando los maestros tienen un conocimiento profesional bien desarrollado sobre cómo encaja la información basada en pruebas en un marco de referencia más amplio de objetivos curriculares enriquecidos, se hace posible prestar atención a una comprensión proveniente de los resultados de exámenes, sin temor a reducir y distorsionar el currículo, tan bien documentados en la literatura.




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