Historia intelectual e historia de la arquitectura: el caso del "Taller Total" de Córdoba (1971-1975)



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Historia intelectual e historia de la arquitectura: el caso del “Taller Total” de Córdoba (1971-1975).
A diferencia de otros objetos clásicos de la historia intelectual -como la filosofía, la política o la literatura-, la arquitectura se presenta como un objeto heterogéneo, en un cruce complejo entre estética, técnica y ciencias sociales, que remite tanto a imágenes como a proyectos realizados y cuya desarrollo profesional ha estado tensionado entre las necesidades del capital, los requerimientos del Estado, los encargos privados y el imperativo de “compromiso social”. En función de todo ello, ¿Cómo pensar la historia de la arquitectura? ¿Cómo sostener la especificidad de la arquitectura y, al mismo tiempo, mostrar su inestabilidad, su necesaria relación con un exterior? ¿Cómo aproximarse a un objeto cuyas fronteras ha estado continuamente en movimiento, en un péndulo que ha ido históricamente de la afirmación de su autonomía a su crisis, y viceversa? La historia intelectual provee de las herramientas teórico-metodológicas que permiten distinguir los diferentes elementos, estratos y tiempos que componen esta historia, al igual que tomar distancia crítica del propio punto de vista de la disciplina. Es decir, permitirá historizar el desarrollo de la arquitectura y, con ello, restituir los sentidos y los significados cambiantes que en sus contextos específicos han adquirido.

Un caso sumamente rico para analizar las complejidades mencionadas anteriormente, ya que implicó el cruce de tres procesos que, en el contexto de Córdoba, confluyeron en una reactualización del debate en torno a la autonomía de la arquitectura y su crisis, fue el caso de la experiencia política pedagógica del Taller Total que se desarrolló en el ámbito de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU) de Córdoba entre 1970 y 1975. El fuerte cruce entre radicalización política, discusiones disciplinares y debates pedagógicos vuelve necesaria una mirada compleja que pueda restituir sus contornos intelectuales, dando cuenta de los aspectos disciplinares específicos que tuvo, al mismo tiempo que situándola en un contexto general cruzado por procesos que escapaban largamente a la cultura arquitectónica.



El TT fue un episodio denso dentro de la cultura arquitectónica y de la educación argentina, montado sobre una serie de crisis y replanteos que venían gestándose desde tiempo antes. Éstos remiten al desarrollo de la cultura arquitectónica, en la que la “crisis” abierta con la emergencia de la “arquitectura moderna” estaba encontrando las fronteras de su resolución -bajo la apertura del horizonte “posmoderno”-, pero muy particularmente remite a los debates en torno a la enseñanza de la arquitectura que se abrió con la crisis de la tradición Beaux Arts y los postulados que había desplegado la “arquitectura moderna” en su experiencia más importante y significativa, la Bauhaus. Además, se conecta, también, con los cuestionamiento más generales que se estaban haciendo, durante los 60, a la pedagogía en su conjunto. El contexto específico en el que se produjeron estos desplazamientos fue el de una crisis social y política que produjo una intensa radicalización. Producto de esos contextos, lo que circuló en el TT fue una “arquitectura escrita”, una forma de ver y de entender a la arquitectura, el rol del profesional y sus relaciones con la sociedad.
1- Decíamos que el TT se montó sobre una serie de crisis, de diferente procedencia y con temporalidades propias. La primera de ellas, nos sitúa en el terreno disciplinar de la arquitectura. En este sentido, Manfredo Tafuri (1972) ha indicado que el desarrollo de la arquitectura como “institución” -es decir como un cuerpo normado de práctica y saberes históricamente determinado-, debe ser inscripto en ciertos debates y apuestas que se dieron en lo más avanzado de la cultura burguesa, como una parte sustancial del ciclo de desarrollo del capital. Dentro de ese ciclo, la serie de oscilaciones en torno al “compromiso social” que la idea del “deber ser” del intelectual burgués ha significado para la arquitectura y el arquitecto, no pueden ser abstraídos de las relaciones que se dieron entre las “vanguardias del capital” y las “vanguardias intelectuales”. Para Tafuri, la ciudad -en este proceso- se convirtió en un espacio privilegiado de experimentación y reconfiguración social, en el que la cultura arquitectónica mostró una estrecha relación entre ideologías burguesas y anticipaciones intelectuales. Así, para el siglo XVIII se logró una fuerte identidad disciplinar que, sin embargo, durante el siglo XIX fue sometida a una serie de críticas que condujeron a una paulatina puesta en crisis de la misma. La “arquitectura moderna”, según Tafuri y Franceso Dal Co (1984), emergió como el producto de esa crisis y el intento de superarla sobre una nueva base. Esta emergencia se dio en el marco específico del desarrollo de las vanguardias artísticas de comienzo del siglo XX, en el que las vanguardias arquitectónicas tuvieron un papel destacado, ya que ellas se enfrentaron, con particular crudeza, a una serie de contradicciones y aporías que afectaban al conjunto de las vanguardias. La fuerte relación entre arquitectura y política que allí se desarrolló, mediada por la técnica, condujeron al predicado de que “la forma sigue a la función”, en el que se cifró su aporte a la transformación social. El derrotero de la “arquitectura moderna” -desde su “momento heroico” de experimentalismo vanguardistas de los 20 al de su institucionalización como expertos internacionales de los últimos CIAM- marcó las líneas generales de discusión y desarrollo dentro de la cultura arquitectónica. En este sentido, la serie de tensiones y contradicciones que se habían ido acumulando en sus diferentes corrientes, llevaron en la segunda posguerra a una revisión crítica de sus postulados, y al poco tiempo condujeron a la disolución de los CIAM. Hacia finales de los 60, estas posturas críticas dieron lugar a una revisión completa de la “arquitectura moderna” que terminó sentenciando la muerte de ésta y la apertura del horizonte “posmoderno”, en un llamado a restituir la autonomía de la forma arquitectónica.

La experiencia política pedagógica del TT se desarrolló en este marco disciplinar específico, en el final del ciclo abierto por la arquitectura moderna. Sin embargo, los debates en torno a la búsqueda de una “arquitectura comprometida” llevaron a una vuelta sobre algunos de los postulados que se habían dado en el periodo vanguardista, con un fuerte énfasis en el recurso a las ciencias sociales, a la crítica ideológica y al problema de la función en detrimento de la “forma” (con un llamado al diseño “transfuncional” -cargado de términos marxistas y de referencias a Mao- por parte de Mario Corea). Pero este giro en la FAU debe ser contextualizado en función de que, por un lado, para finales de los 60, la “arquitectura moderna” había devenido en un nuevo academicismo “estilo internacional” -adoptado por las corporaciones internacionales- y, por el otro, la difusión en Córdoba -al igual que en el país- de ciertas líneas continuadoras de la tradición modernista, como la “arquitectura de sistemas” con un fuerte énfasis en la necesidad de contar con una metodología científica como parte fundamental en el proceso de diseño arquitectónico. Esta estética tuvo en Córdoba un momento de intenso vigor -tal vez potenciado por el seminario que Broadbent dio en 1969-, como puede verse en el proyecto para la Terminal de Colectivos de 1970 -Fontán y Fandiño- y en los concursos para la Facultad de Derecho de 1968 -Taranto, Hobbs, Díaz, Revol- y para la FAU de 1974 -MA Roca-. Estos proyectos fueron realizados por grupos de arquitectos que no compartían el mismo horizonte político, poniendo en evidencia cierta autonomía entre elecciones estéticas y adscripciones políticas.1



2- La segunda crisis a la que responde el TT reproduce en clave pedagógica, con algunas especificidades propias, la crisis abierta por la emergencia de la arquitectura moderna y conecta, en el contexto argentino de los 70, con una crisis más general del sistema universitario y de la pedagogía en conjunto. La arquitectura en el siglo XIX había derivado en un eclecticismo academicista que tuvo un fuerte punto de apoyo en el extraordinario éxito del modelo de la “Academia Francesa” y su sistema de enseñanza conocido como “Beaux Arts”. En éste, la “composición” había devenido en un fin en sí mismo, reafirmando la autonomía de la forma arquitectónica, y había resultado en una serie de reglas de imitación y repetición de esquemas prefijados. Abierta la crisis de ese sistema, el intento de reemplazarla encontró en la experiencia pedagógica de la Bauhaus un ejemplo paradigmático. Pero como ha señalado Dal Co (1972), el intento de establecer una escuela en base a la “nueva arquitectura” prontamente encontró ciertas aporías y tensiones que no pudo salvar, en donde la crítica al carácter artístico de la arquitectura no resolvió la tensión entre el componente creativo y el productivo. Esto puede verse en la amarga disputa en torno a las orientaciones divergentes que Gropius y Meyer le dieron a la Bauhaus (Dal Co, 1972; Micheli, Maldonado y Schnaidt, 1977). Ésta podría ser resumida en dos “momentos”: el momento “expresionista”, en el que convergen, por un lado, el restablecimiento de la “tradición”, como posibilidad y necesidad de contar con una “escuela”, aunque ella buscara restituir la unidad entre arte y design -que la propia tradición decimonónica había querido mantener separados-, en tanto instancia de funcionalización de las contradicciones en un programa y, por el otro, el mantenimiento -y hasta la acentuación- del costado artístico-intuitivo del proceso creativo -de inclinación irracionalista y estetizante con Itten- que se dio con la implementación del curso introductorio en la Bauhaus, en el que fue reintroducida la “ideología artesana decimonónica” de creación de objetos “singulares”. Y el momento “nueva objetividad”, ya con Meyer como director, que tuvo una posición ambivalente entre compromiso político y compromiso con el capital -la gran industria-. En esa ambivalencia se cifra la paradoja de la crítica de Meyer a la arquitectura como “torre de marfil”, cuya contracara sería el “compromiso social” de la arquitectura en tanto necesidad de “hacer” y “construir”, pero que opera sobre una serie de fuerzas -la del capital, la de la metrópolis- que superan sus posibilidades de controlarlas. En estas contradicciones se cifra, también, el “devenir técnico de la arquitectura”, es decir, la transformación de la arquitectura en mera técnica que deja de lado la discusión por los fines que persigue, para volverse meramente instrumental. A partir de mediados de los 30, con la migración de los principales referentes del “movimiento moderno” de Alemania hacia los Estados Unidos, el Bauhaus se fue convirtiendo ya no sólo en una referencia principal, sino en un modelo para la renovación de las facultades y escuelas de arquitectura, proceso que fue completado, con el abandono definitivo de la tradición Beaux Arts, en los 50. En este sentido, la FAU de Córdoba no fue una excepción, cambiando su plan de estudios en 1956, en el que se hacía explícito el rechazo de la tradición anterior y su identificación con la “arquitectura contemporánea”. Con la nueva modificación del plan de estudios que se llevó adelante en el TT, resurge parte de la discusión previa de la Bauhaus en tanto se criticaba la orientación estético-técnico y se proponía su reemplazo por un eje científico social.

Pero esta “crisis” de la enseñanza de la arquitectura debe ser enmarcado dentro de la crisis más general que se vivía en las universidades nacionales como consecuencia, por un lado, del proceso de modernización cultural del periodo 55-66, que supuso una renovación de los discursos disciplinares pero también de las perspectivas pedagógicas -como en las del brasilero Paulo Freire- que proponían nuevas formas de enseñanza/aprendizaje, que postulaba un proceso autónomo de los educandos, y que recibieron un impulso especial en diferentes programas de alfabetización llevadas a cabo tanto en el país como en el continente y, por el otro lado, con el proceso de masificación que afectaba a las universidades públicas, que entre 1960 y 1972 había pasado de 150.000 a 333.000 estudiantes (Buchbinder, 2005: 194).2

Apenas comenzado el TT, se recurrió a un grupo de pedagogas, encabezada por María Saleme de Bournichón -que se había formado en filosofía y pedagogía en la universidad reformista de Tucumán de los años 30 con Rodolfo Mondolfo y Silvio Frondizi, entre otros-, para que asesoraran y coordinaran el costado pedagógico del mismo. La propuesta pedagógica del TT, articulaba iniciativas que ya habían sido ensayadas en la Bauhaus -y en algunas universidades argentinas como en La Plata-, como la integración vertical de los talleres, agrupando estudiantes del primero al último año. Se completaba con una integración horizontal del nivel, en el que la materia “Arquitectura” operaba como una instancia de síntesis de las visiones parciales de las otras materias. Además, la propuesta pedagógica hacía un fuerte énfasis en la condición autónoma del estudiante, siendo la instancia de autoevaluación individual y grupal sumamente importante dentro del trabajo en los talleres.

3- Como muy bien lo ha señalado Claudia Gilman, los 14 años que fueron desde la revolución cubana hasta 1973 pueden ser considerados como una época que tuvo un común denominador en la revalorización de la política y en las expectativas revolucionarias y que afectó, aunque con diferente intensidades, al conjunto del campo cultural con debates que fueron del compromiso de la obra al compromiso del autor. Además, ya ha sido suficientemente señalado que el proceso de radicalización social y política tuvo en Córdoba uno de sus principales epicentros con el Cordobazo.

¿Cómo entender la relación entre radicalización social y política con la experiencia del TT? Habría que distinguir varios niveles o aristas de esa posible relación. A un nivel, si se quiere “superficial”, la relación es inmediata en tanto el Cordobazo del 69 aceleró los tiempos de debate que se venían dando desde, por lo menos, 1964 en torno a las formas de enseñanza que desembocaron en la puesta en marcha del TT en octubre del 70. A un nivel más “complejo”, la relación aparece mediada por la forma -“novedosa” para el contexto cordobés- en que se entendió a la arquitectura, al arquitecto, su historia y su rol social. La búsqueda de una “arquitectura comprometida” llevó a entenderla como una “práctica social” que requería el auxilio de las ciencias sociales. Lo que se tradujo en la incorporación a la FAU de un grupo de docentes con formación en antropología, economía y sociología. Esto acentuaba la crítica a la autonomía arquitectónica que, en la visión de los participantes del TT, estaba ligada al tipo de Facultad que se había generado previamente, en donde había primado una mirada estético-técnica. ¿Podría hablarse a este nivel de una “radicalización arquitectónica”? Si la desdiferenciación de funciones o esferas es uno de los principios de todo proceso de radicalización, entonces podría suponerse una respuesta positiva, en tanto pérdida de su autonomía, es decir, un desdibujamiento de sus propios límites, como parte de una concepción sobre el proceso social de la arquitectura, que podía ser traducido en términos de enseñanza de la arquitectura. Todavía queda por investigar las relaciones entre esta forma de entender a la arquitectura y las concepciones arquitectónicas que se derivan de los proyectos y edificios construidos por algunos de las figuras más destacadas del TT.

A otro nivel, la experiencia del TT debe ser enmarcada en las tramas político-intelectuales que se dieron en Córdoba en el pre y post Cordobazo. Principalmente en torno al movimiento estudiantil que vivió un fuerte proceso de radicalización política. Ya sea en el sector “integralista” -de extracción católica y desde el 61 la fuerza mayoritaria en la UNC-, que tuvo una aproximación al peronismo y un giro “tercermundista” a partir del Concilio de Juan XXIII. Como también en el sector izquierdista del movimiento reformista, donde apareció una “izquierda independiente” -englobando a diversos sectores alejados del PC-, comandada por Abraham Kosak entre el 63 y el 66 y con un fuerte acercamiento al grupo de Pasado y Presente. Luego del Cordobazo se consolidó la Corriente de Izquierda Universitaria, heredera del kosakismo y ligada al PCR, con presencia mayoritaria en las Facultades de Filosofía y de Arquitectura y en la Escuela de Artes. La imbricación con las redes intelectuales cercanas a Pasado y presente se vio reforzada con la participación de algunas figuras que ahí gravitaban (de forma directa Waldo Ansaldi, de forma indirecta Francisco Delich).

Uno de los rasgos políticos más destacados del TT, fue su carácter asambleario y horizontalista, que puede observarse en el ejercicio constante de asambleas y en la elección de delegados con mandatos revocables para integrar el cuerpo de delegados que, a su vez, designaba a los representantes ante la Coordinadora General de Estudiantes y Docentes, siendo ésta en la práctica la instancia donde se adoptaban las resoluciones referidas al funcionamiento de la Facultad. Este tipo de práctica política había adquirido una presencia importante en la cultura política de la ciudad, no sólo en el movimiento estudiantil, sino también en el movimiento obrero, principalmente con las experiencias clasistas que se dieron en los sindicatos de Sitrac-Sitram (70-71) de Fiat y en el SMATA de René Salamanca (72-74). Si la FAU fue uno de los espacios universitarios de mayor politización, el espacio de militancia que allí se dio no estuvo completamente determinado por el debate específico en torno al TT. Dicho de otra forma, buena parte de esa militancia se hizo por fuera de la FAU y en ámbitos no ligados al saber disciplinar -ya sea en agrupaciones de base o en organizaciones político militares-.3
Bibliografía:

Buchbinder, Pablo (2010): Historia de las universidades argentinas, Sudamericana, Buenos Aires.

Dal Co, F (1972): “Introducción” en Meyer, H.: El arquitecto en la lucha de clases, GG, Barcelona.

Gilman, Claudia (2003): Entre la pluma y el fusil. Debates y dilemas del escritor revolucionario en América Latina, Siglo XXI, Buenos Aires.

Micheli, M, Maldonado, T., Schnaidt, C. (1977): La Bauhaus ayer y hoy, Signo Editores, Montevideo.

UNC (1968): Síntesis estadística universitaria 1968-1975, UNC, Córdoba.

Tafuri, Manfredo (1972): “Para una crítica de la ideología política” en Tafuri, M., Cacciari, M., Dal Co, F.: De la vanguardia a la metrópolis, G, Barcelona.

Tafuri, M y Dal Co, F. (1978): Arquitectura Contemporánea, Aguilar, Madrid


Anexo:

Imagen 1: Proyecto Facultad de Derecho (1968): Taranto, Hobbs, Díaz, Revol




Imagen 2: Proyecto Facultad de Arquitectura (1974), MA Roca



1 Remarquemos que Fontán, como Decano Interventor de la FAU, fue el que impulsó la puesta en marcha del TT, mientras que Hobbs y Taranto tuvieron una importante participación del mismo, actuando este último como Secretario Académico. MA Roca, por otro lado, aunque también participó del TT, su participación como funcionario municipal durante la dictadura del 76 lo sitúa en un espectro político diferente.

2 En la FAU se puede observar un crecimiento similar al de la media nacional, pasando de 1295 alumnos en 1968 a 2250 en 1972, y de 191 inscriptos a 686 para el mismo periodo (UNC, 1975). Sin embargo, contrasta con el crecimiento mucho menor de otras carreras tradicionales como ingeniería, abogacía o medicina. La duplicación de su matrícula fue compartida con la Facultad de Filosofía que pasó de 2010 estudiantes a 4486 en el mismo periodo.

3 Esta faceta del proceso de radicalización del TT no será analizado en mi proyecto de doctorado.


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