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Se trata de una propuesta, que anclada en un sentido pedagógico del
trabajo colaborativo en red, desarrolle en los docentes y en los alumnos una
sensibilidad hacia la experiencia ajena, (Dussel, 2003). Como señala la autora,
además de heterogeneidad étnica, religiosa y nacional, la diversidad cultural en las
escuelas debiera trabajarse también en las cuestiones de género, en la
organización familiar, en la presencia de alumnos con discapacidades físicas o
mentales, en la ruralidad, en la desigualdad socioeconómica, en las diversas
culturas juveniles y tribus urbanas, en la distribución diferenciada y desigual del
capital cultural en las familias, en las brechas generacionales ,en la diversidad de
hábitos de consumo, etc.
Sobre los Equipos Docentes
El equipo de prácticas, responsable de la formación para los distintos desempeños del futuro docente, estará constituido por:

 Los responsables de la unidad curricular que es una pareja pedagógica


conformada por un docente generalista y un docente de la disciplina o nivel en
que se forma.

Vinculados a los responsables de la unidad curricular, constituirán el equipo de prácticas docentes y residencia:

 Las/los docentes que participen en los Talleres Integradores, entre ellos se
recomienda la presencia obligatoria de los docentes de las Didácticas
Específicas.

 Las/los Docentes Orientadores de las Escuelas Asociadas para los casos


donde se puedan generar dichas figuras.

El objetivo de la conformación de equipos de práctica se focaliza en la tarea de orientar e involucrar a los/las estudiantes en el diseño, desarrollo y evaluación de secuencias de trabajo para la enseñanza de determinados contenidos de manera gradual, progresiva, pero desde una perspectiva integral, dialéctica y sistémica. La tarea primordial se centrará en el apoyo a los procesos de intervención por parte del futuro docente, en el sentido de compartir el proceso constructivo, recuperando la idea de tutoría, despejando el componente de cuidado o protección o el de direccionalidad predeterminada

La construcción, por parte de los formadores de formadores, de una
disposición que los ubique en la posibilidad de indagar e innovar reflexivamente su
propia actividad profesional, es un ejercicio que llevado adelante y construido
entre “todos” los docentes de una determinada oferta formativa, constituye uno de
los andamios más importantes para disponer de docentes reflexivos, y de una
institución formadora que provoca la construcción de su sentido estratégico, en las
infinitas significaciones que integran el proyecto de formación a la construcción en
desarrollo.

Esto quiere decir que la construcción reflexiva de la propia profesionalidad


docente, favorece la constitución de su “principio de autoridad” en las diferentes
intervenciones que realiza en el devenir de la enseñanza. Este principio de
autoridad, en tanto poder que se construye reflexivamente en y sobre el discurso
de la propia práctica profesional docente, es reconocido por quienes participan de
una determinada escena como un acto que sostiene y posibilita el crecimiento
protagónico de todos lo que son parte. Pensar y pensarnos en nuestra propia
profesionalidad docente, “habilita” la singular construcción de “lo profesional” por
parte de los estudiantes.

La tarea del equipo docente será generar instancias formativas que, desde la participación y construcción de las diferentes decisiones, pongan en tensión y faciliten la construcción identitaria del futuro docente en procesos que interpelen la propia construcción de identidad profesional, ciudadana y personal.

A lo largo de todo este proceso de prácticas, crecen en complejidad las
intervenciones que los estudiantes llevarán a cabo en los diferentes contextos. El
docente, en el inicio de las diferentes actividades didáctico-pedagógicas asume la
responsabilidad de demarcar la situación a ser trabajada, para que en un proceso
de actividades sucesivas sean los estudiantes los que asuman ese protagónico
compromiso. Demarcar situaciones a ser trabajadas y problematizadas, entre
otras cuestiones, significa empezar a dar cuenta del aporte específico y singular
que el conocimiento de un determinado proyecto formativo ofrece al contexto de
influencia del Instituto Formador.

El Rol del Estudiante como Futuro Docente


Es un rol en el que se articula el aprendizaje, la experiencia formativa y la
ayuda contingente. Por una parte aprenderán -desde una mirada crítica y

reflexiva- las actuaciones propias de la profesión antes las exigencias y


problemáticas cotidianas y a la vez proveerán ayuda e intercambio de

experiencias tanto al docente del nivel de enseñanza como de los formadores y pares, favoreciendo el intercambio interinstitucional y las propuestas educativas en el sistema formador.

El estudiante del profesorado se involucrará en los roles que el equipo de práctica le vaya proponiendo. Es una tarea de acompañamiento, que favorecerá la ayuda contingente, el andamiaje de los aprendizajes asumiendo en la residencia toda la complejidad que le demanda ser docente hoy.

Así, algunos saberes que adquieran los estudiantes en la Práctica, siempre


desde una perspectiva reflexiva, serán: los modos de actuación propios de la tarea
profesional de enseñar, la necesidad de tomar decisiones que impliquen
compromiso, las posibilidades de ejercitar la libertad responsable, el ejercicio de la
autonomía profesional, la elección de sistemas de relaciones humanas que
favorezcan la comunicación, alternativas para promover aprendizajes, el ejercicio
de actividades metacognitivas y grupales, la inclusión de las herramientas de la
cultura para andamiar el aprendizaje, las normas, rituales, rutinas, expectativas,
proyecciones e historias institucionales en contextos comunitarios particulares, el
juicio crítico y estético, las funciones administrativas implicadas en el quehacer
docente, entre otras actividades.

El desplazamiento de los estudiantes en terreno por las distintas instituciones educativas y socioeducativas, implicará una actividad presencial del mismo en el trayecto formativo de la práctica, por lo que todas las instancias son consideradas significativas en el cronograma y la temporalización de la planificación de la práctica profesional en cada año académico.

El futuro docente, deberá asumir la responsabilidad y el compromiso que la práctica implica en su trayecto formativo, por lo que las negociaciones y los acuerdos previos, tanto intra como interinstitucionales son fundamentales para el éxito formativo que se pretende.

De la Organización de los Contenidos del Campo de la Práctica Profesional

Las unidades curriculares del campo de la práctica profesional se
recomienda que se organicen en torno a tres ejes de contenidos que sirven como
referencia para el abordaje de la complejidad con que entendemos al campo de la
práctica:

1. Narrativa y experiencia

Sostiene Ferrer Serveró (1995), que narrar provine de “narus”, el que es experto, que tiene experiencia, que conoce. Sobre la base de esta idea se organiza este núcleo problemático, en tanto la biografía escolar previa y la socialización laboral, tienen un peso decisivo en las teorías implícitas que estructuran pensamiento y acción en los futuros docentes. Es decir, que nuestros alumnos son sujetos con historia (FLACSO, 2003), que pueden narrarlas en su cruce con marcos sociales e institucionales

Por otra parte, hablamos de experiencia, en tanto aquello que nos pasa, que a través de la referencia de tiempo y espacio, puede organizarse en una trama y un escenario (Connely y Clandinin, 1995)

Retomando los aportes de Connely y Clandinin (op.cit.), la narrativa es una forma de estudio social, en la que los datos empíricos adquieren una relevancia central. Por ello, recomendamos trabajar con una variedad de fuentes de datos narrativos (idem.), recordando siempre que en el relato narrativo nuestro texto se enfrenta a otros textos (FLACSO, 2003), y en esta autonarración, se construye y reconstruye la propia experiencia, abriéndonos a una multiplicidad de sentidos, confrontando, desestablilizando y transformándonos:

Notas de campo: son las realizadas en los escenarios concretos en
donde se desempeñan los alumnos-futuros docentes. Realizadas
generalmente desde la observación participante, no constituyen una “copia”
de los acontecimientos, sino un registro activo que reconstruye lo vivido.

Notas de diario: estos son registros elaborados tanto por los alumnos futuros docentes, como por los docentes expertos.

Entrevistas: fundamentalmente pensadas desde una mirada no
estructurada, es otro recurso que permite, a través de las transcripciones y

de su reescritura entre sus participantes, darle una forma narrativa a través de un texto determinado a la situación de entrevista.

También se sugiere la utilización de recursos variados y acorde a las situaciones formativas, tales como contar historias, escritos autobiográficos y biográficos, programaciones de clases, boletines, normas y reglamentos, fotografías, etc.
2. Trabajo de Campo
Este eje parte de considerar al trabajo de campo como estrategia
metodológica al servicio de una pedagogía de la formación docente. Lo
expresado, implica un abordaje de la misma siguiendo la tradición etnográfica:
conocer lo desconocido, escuchar y comprender a otros (Rockwell, 2009); en un
proceso que implica al futuro docente en revisar sus propias creencias,
contrastando marcos conceptuales, teorías y resultados de investigaciones
(Davini, 1995). Esto posibilita, poner en juego las teorías implícitas mediante la
posibilidad de “poner en palabras” las experiencias y puntos de vistas construidos
durante el trabajo de campo.

Como se puede observar, este eje sistematiza una narrativa de la


experiencia de campo, a condición de poner como elemento central de la tarea los
registros que los futuros docentes irán construyendo en la tarea cotidiana con las
escuelas asociadas, que sólo serán tales, en la medida en que puedan producirse
documentos (los registros de campo), que permitan su análisis. En la descripción e
interpretación de las situaciones vividas, es en donde se potencia una narrativa del
trabajo de campo que nos transforma la mirada (Rockwell, 2009). Si bien nuestra
intención no es realizar una etnografía, la riqueza teórica y metodológica de esta
tradición potenciará, al alternar observación y análisis, la ejercitación de la
inferencia, de la discusión intelectual con otros y, sobre todo, la disciplina de la
escritura, permitiendo continuidades y rupturas entre el sentido común y los
conceptos teóricos (idem).
Finalmente, siguiendo las ideas de Rokwell, (2009: 86-90) sugerimos

algunos procedimientos analíticos que permitan sistematizar la narración de la experiencia que se genera en el trabajo de campo:



Interpretación: Este punto implica un rico ejercicio de inferencias, en
el que el futuro docente, y sus docentes, buscarán darle sentido a las
situaciones vividas en el trabajo de campo, intentando comprender su
significado, y el sentido y la fuerza que las mismas tienen para los sujetos.
Como precaución teórica, hay que recordar que no existen significados fijos
e inmutables en los discursos o las prácticas, sino solo significados creados
o apropiados por sujetos.

Reconstrucción: Este es un proceso de búsqueda de recurrencias y regularidades que permite ir entretejiendo la trama narrativa del trabajo de campo. Requiere una sistemática y cuidados búsqueda de todos los indicios en los registros… articulando un conjunto limitado de fragmentos para conocer estructuras completas.

Contextualización: No sólo es una articulación entre lo local, regional y global o el sentido que adquiere el enunciado en una conversación, sino fundamentalmente, es tratar de mostrar en el análisis cómo la consideración de algunas características específicas del contexto puede hacer más comprensibles los fenómenos.

Contrastación: la búsqueda de ejes de contrastación permite describir algo al compararlo con otro caso y encontrar diferencias significativas entre dos situaciones similares.

Explicitación: es este el proceso de hacer explícito aquello que se ha observado, a partir de la reescritura de los registros iniciales. Este proceso resulta sumamente rico desde una mirada pedagógica, en tanto permite sacar a la luz los preconceptos y las categorías que usamos implícitamente para describir una situación, y por lo mismo, hace posible repensarlas, discutirlas y modificarlas. En este proceso es importante ver los registros como textos que requieren interpretación, y no como fuentes de “datos que se pueden aislar de su contexto de origen.

3. Sujetos y Dispositivos de Formación


Este eje organiza las discusiones alrededor de contenidos y problemáticas
pedagógicas nodales en la formación docente que se secuencian a lo largo de los
cuatro años académicos. No debe ser pensado únicamente como contenido a
transmitir (ya que buena parte de ellos han sido abordados en el Campo de la
Formación General), sino que la organización de la unidad curricular bajo el
formato de Seminario/ Taller Integrador implica un abordaje problematizador que
apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de alternativas de
acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para
encararlos (INFOD, 2007). Tiene por lo tanto, características procedimentales y
metodológicas que los diferencian, pensando fundamentalmente en que las
teorías y conceptos son herramientas, que ayudan a “leer” la práctica, que son
cuestionadas en la misma instancia, y nunca son un elemento que configura la
acción (Davini, 1995).
9.1- Escuela y Comunidad

FORMATO: Seminario / Taller Integrador


MARCO ORIENTADOR:

La práctica docente constituye el eje vertebrador de la formación docente, lo cual es el resultado de una visión teórico práctico-metodológica que la considera desde un lugar diferente.

En este sentido se debe distinguir, en primer lugar, entre práctica de la
enseñanza y práctica docente. La primera implica centrar la acción docente en la
complejidad del aula pero, al limitar la tarea sólo a ese espacio, quedan afuera
diferentes actividades, situaciones, relaciones, circulación del poder, que
constituyen y conforman la tarea docente. En cambio la noción de práctica
docente encuadra la tarea en una red de relaciones y construcción permanente
que excede el ámbito áulico. En tanto que el desempeño del rol profesional va
mucho más allá de la tarea de enseñar y que se deben tener en cuenta las
condiciones contextuales e institucionales que hacen al accionar educativo.

En segundo lugar, se ha de definir a la práctica docente como Práctica Social, en el sentido de Bourdieu. Este autor define a las “prácticas sociales” en función de “la incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho que tienen en principio no unas reglas conscientes y constantes sino principios prácticos, opacos a ellos mismos, sujetos a variación según la lógica de la situación, el punto de vista, casi parcial, que ésta impone… Así, los pasos de la lógica práctica, raramente son coherentes por entero y raramente incoherentes por entero”. En definitiva, las prácticas constituyen el resultado de la puesta en marcha de formas de percepción y acción no siempre explícitas.

Toda práctica social se caracteriza por su complejidad, por su incertidumbre e imprevisibilidad, por su desarrollo en el tiempo y, por su irreversibilidad.

En el caso de la práctica docente dicha complejidad abarca diferentes


aspectos: un escenario singular como es la escuela y, particularmente el aula, lo

cual conforma un contexto social de comunicación atravesado por una


multiplicidad de dimensiones y relaciones que se ponen en juego entre docentes y
alumnos. Caracterizándose por su incertidumbre, singularidad, inestabilidad y
conflictividad; a la vez que implican una aprehensión del mundo social dado por
evidente. De modo que, las prácticas docentes se constituyen en la propia
trayectoria del sujeto a partir de una trama compleja de pensamientos,
percepciones, representaciones, explicables, histórica, cultural y sociológicamente.

En tercer lugar, la práctica docente en la interacción con el conocimiento y


el alumno pone en juego aspectos valorativos, que implican decisiones éticas y
políticas. Por tanto la práctica docente se define también como práctica política, en
tanto no es una práctica neutra y ascética sino que está dotada de intencionalidad.

La práctica docente en la formación inicial es particular, en el sentido que: “esta formulada a propósito”. Esto implica que necesariamente deben ser reflexionadas desde las teorías y, desde los aspectos prácticos que, supuestamente le dan forma. Siendo así la práctica docente en la formación inicial deviene en una metapráctica. Ello significa, desde lo metodológico, una progresiva construcción y reconstrucción de las prácticas, atendiendo a diferentes aspectos que hacen a su constitución; tales como: lo institucional, las historias personales, modos teóricos epistemológicos, modelos pedagógicos-didácticos, prácticas de percepción y apreciación, entre otros.

En síntesis, se propone una concepción de la formación basada en una
interacción entre acción, marcos conceptuales y epistemológicos, que implique
construir un trayecto formativo inicial que habilite al futuro docente para reconocer
la dimensión político y cultural de la profesión docente, entendiendo al maestro
como un trabajador cultural, como transmisor, movilizador y creador de la cultura,
reconstruyendo el sentido de la escuela como institución política-cultural y social.

Esta Unidad Curricular incluye dos instancias de trabajo obligatorias:

a) Métodos y Técnicas de Recolección y Análisis de la Información

b) Institución Educativa y Contextos Comunitarios.


Durante el primer cuatrimestre se desarrollará el eje Métodos y Técnicas de Recolección y Análisis de la Información que tiene como propósito introducir a los futuros docentes en el manejo de instrumentos de recolección y análisis de datos, tomando como eje la narración1 de la propia experiencia2 formativa en instituciones educativas, instituciones educativas vinculadas al IES, problematizando a través de estrategias como la reconstrucción de la propia biografía y el estudio de caso, respectivamente.

Se busca también indagar en las tensiones que se generan entre los ámbitos institucionales. De tal modo que interesa comprender cómo se procesa esta relación entre los sujetos y las instituciones concretas; cómo se identifican los sujetos con las instituciones; cómo estas limitan las posibilidades de los sujetos; cómo se negocia; cómo los sujetos expresan sus intereses y modifican las normas implícitas y explícitas (Davini: 2002).

En el segundo cuatrimestre se desarrollará el eje Institución Educativa y


Contextos Comunitarios que tiene como propósito usar el saber sobre métodos y
técnicas de recolección de datos y el saber teórico de la teoría social
contemporánea, de realizar el análisis de las rutinas, rituales, entre otras, de las
instituciones educativas y proponer estrategias de intervención posibles. Este
abordaje sobre la institución y su contexto, pretende además, revisar la propias
creencias, superar el etnocentrismo, reflexionar sobre las condiciones sociales de
la escolarización y discutir alternativas de forma colectiva y también permite
entrenar al grupo en el relevamiento, el tratamiento de información y en la
capacidad para “escuchar al otro”, lo que constituye un requerimiento básico de la
enseñanza (Davini, 1995).
1 La narrativa no es el lugar de irrupción de la subjetividad, sino la modalidad discursiva que
establece la posición del sujeto y las reglas de su construcción en una trama. En ese mismo
sentido, el desarrollo de nuestra autocomprensión dependerá de nuestra participación en
redes de comunicación donde se producen, se interpretan y se median historias. (Larrosa
1996)

2 La experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma, me
constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mi
personalidad. (idem)
PROPÓSITOS:

 Comprender la complejidad que asumen las prácticas docentes en relación


con las condiciones estructurales más amplias en las que se inscriben.
 Construir saberes y conocimientos relativos a las prácticas docentes y sus
particulares modos de manifestación en diversos contextos sociales.
 Indagar las tensiones que se generan entre los ámbitos institucionales (tanto
escolares como contextuales), la formación y la propia biografía del futuro
docente.

 Reconocer e interpretar los múltiples espacios educativos, más allá del


formato escolar y aproximarse a ellos desde una perspectiva investigativa y
propositiva.
CONTENIDOS:

La Práctica Docente como Práctica Social Situada

Los modelos de la formación docente Saberes involucrados en la práctica
docente La formación docente inicial y la socialización profesional Los desafíos a
las prácticas en el escenario escolar actual. Representaciones sociales acerca de
la docencia en el contexto actual. El campo de la práctica y su articulación con los
otros campos. La práctica docente como espacio de aprendizaje y de enseñar a
enseñar. Las biografías escolares. Teoría social contemporánea: colonización del
Mundo de la Vida y sujeto. Lógica práctica y habitus. Secuestro de la Experiencia
y agencia.

Narración y Experiencia

La narración como modalidad discursiva, y su lugar en las ciencias sociales. Trabajo de Campo

Apertura, reconocimiento y análisis de espacios sociales (institucionales), tanto educativos como no educativos, en el contexto de influencia del IFD, utilizando métodos y técnicas de recolección de información.


9.2 Institución Escolar

FORMATO: Seminario/ Taller


MARCO ORIENTADOR:

Esta unidad curricular intenta dilucidar la conformacion de la Institucion
Educativa a traves del tiempo: es una vision historica la que se priorisa, pero no
quedandose en la historiografia convencional, sino pretendiendose una mirada
que trascienda las propuesta en la que se limita a la pragmatica de la fundacion de
de una “intitucion” que se erige como educadora. La institucion educativa en su
totalidad.

Cuando se ingresa al estudio de las dinamicas de las Instituciones


Educativas es evidente que aparecen una serie de secuencias vitales en las que
los sujetos permanecen, vida institucional, ante esto el futuro docente debe ser
consiente de estas. Por esto hacerse de herramientas conceptuales es
fundamental ante las relaciones informales que se presentan en cuestiones
vinculadas con la cultura; en boca de Canclini “la emergencia de las

hibridaciones”. Ante esto no aparecen lineas para ser pensadas como: cultura institucional, proyecto formativo de la escuela, a participacion, el poder, el conflicto y la concertacion, el lugar de las normas, la comunicación, la convivencia, entre otras. Ante esto debemos complementar con la observacion que los futuros docentes, estudiantes, han realizado en las escuelas vinculantes.



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