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8.1- Didáctica General


FORMATO: Asignatura


FUNDAMENTACIÓN:


La didáctica, como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, en contextos en que cobran significación, se caracteriza en el escenario actual por la convivencia de corrientes que fueron delineándose a través del tiempo, diferenciadas en función de las dimensiones que incorporan, los marcos de referencia que emplean y propósitos que persiguen en sus trabajos. Esto obedece no sólo a la complejidad de su objeto de estudio -la enseñanza- sino también a la influencia de investigaciones de variadas orientaciones disciplinarias y teóricas -
sociológicas, antropológicas, psicológicas, lingüísticas, sociolingüísticas y micropolíticas- que en las últimas décadas se han inclinado al estudio de las prácticas y la clase escolar (Camilloni, 2007).

Resulta necesario, para comprender la reconfiguración de la didáctica en


las últimas décadas, considerar las transformaciones políticas, sociales, culturales
y económicas desde el siglo XVII hasta la actualidad que impactaron en el campo
de la didáctica a fin de reflexionar acerca del método, el aprendizaje y actividad del
alumno, el contenido curricular, las interacciones en la clase, como algunos de los
problemas sobre los que gravitó la producción teórica a través del tiempo. En
Argentina, cabe señalar que el marco referencial heredado -la tradición didáctica
europea secular- constituye un horizonte de sentido que influye en la producción
escrita sobre el currículo ya que está reglada por las prácticas de teorización que
la didáctica considera válidas (Feeney, 2001). La didáctica como disciplina al
ocuparse de la enseñanza, se ocupa, por lo tanto, del estudio y diseño del
currículo, de las estrategias, de la programación de la enseñanza, de los

problemas de la puesta en práctica y de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza.

Las distintas formas y dinámicas que adopta el curriculum, son producto de
las diversas maneras de entender la relación entre el campo educativo, el Estado,
la sociedad y la concreción de proyectos sociales e intenciones político-
pedagógicas en la vida de las instituciones educativas. De esta forma,
consideramos relevante, la reflexión respecto de las implicancias curriculares que
acompañan las decisiones de política educativa, los distintos enfoques teóricos y
prácticas de diseño y desarrollo curricular, de las racionalidades que las sustentan
y de su incidencia en la mejora educativa. En relación con la calidad educativa,
resulta ineludible el tratamiento de la evaluación curricular y de la enseñanza y el
aprendizaje.

Asumimos que para la reflexión crítica sobre las prácticas de la enseñanza,


la indagación narrativa, proporciona información para comprender cómo transcurre
el proceso de constitución y recreación de sentidos de las propias acciones por
parte de los sujetos que las llevan a cabo en diferentes escenarios sociales
histórica y geográficamente contextualizados sobre la base de la interpretación de
sus saberes, convicciones, valoraciones, intenciones subjetivas e interacciones
con otros.

OBJETIVOS:


 Favorecer la comprensión de las prácticas de la enseñanza reconociendo en
ellas, los supuestos de las perspectivas teóricas que han sido construidas
históricamente y condicionadas socialmente.

 Comprender al currículum como una instancia estructurada y estructurante de la


distribución social del conocimiento y de las oportunidades de aprendizaje, de
las prácticas pedagógicas y de las identidades sociales y personales.
 Promover la reflexión crítica de las experiencias o relatos para construir
conocimiento del oficio de enseñar.

CONTENIDOS:

El Campo de la Didáctica:

Los problemas del conocimiento didáctico desde una aproximación

sociohistórica y epistemológica. Debates en el campo de la didáctica y currículo. La investigación didáctica y curricular. Programas y desarrollos teóricos más relevantes. Investigación didáctica, investigación curricular e investigación de la enseñanza. Investigación e innovación de la enseñanza.

El Currículo y la Enseñanza:

El campo de la producción cultural y científica. Disciplinas científicas y

escolares. La producción editorial. Teorías curriculares tradicionales, críticas,

poscríticas, posmodernas y postestructuralistas: supuestos implicados, principales
representantes, contexto de surgimiento y estado actual. Curriculum explícito,
oculto y nulo. Contextos, dimensiones y determinaciones curriculares La cuestión
social, la diversidad cultural y la integración educativa en el currículo. Saber, poder
e identidad en el curriculum. Los proyectos institucionales: componentes, sujetos y
procesos de decisión. Modelos curriculares y estrategias de diseño. Análisis de
documentos curriculares: caso argentino y de otros países latinoamericanos.

Evaluación y Enseñanza:

Enfoques y tipos de evaluación: concepciones históricas y debates

actuales. Evaluación curricular: modalidades e instrumentos. Polisemia y

tensiones asociadas con la evaluación. Funciones de la evaluación. Las prácticas
docentes y la autoevaluación. Análisis de las prácticas evaluativas curriculares de
la enseñanza y del aprendizaje. Acreditación y promoción: criterios. Sistemas y
regímenes de evaluación. Impactos de la evaluación en sujetos e instituciones.

Las Prácticas de la Enseñanza:


Escuelas y aulas: procesos en el aula. Formas y alternativas de

intervención Las mediaciones Los momentos del enseñar Los formatos de

planificación: tareas y narraciones. Uso del tiempo y del espacio. Las prácticas, las descripciones etnográficas y las intervenciones Las prácticas de enseñanza en contextos urbanos y rurales. Análisis de propuestas de enseñanza.
8.2- Filosofía de la Educación

FORMATO: Asignatura


FUNDAMENTACIÓN:
La unidad curricular de Filosofía de la Educación se concibe a partir de la
utilización de algunos aportes filosóficos específicos para la formación del futuro
docente en relación con algunas problemáticas de la práctica docente asumidos
como desafíos que interrogan el problema del conocimiento1. Los aportes de la
Filosofía que se abordan no son todos los posibles que desarrollen el
conocimiento, sólo se pretende señalar un camino de iniciación que sirva a los
fines de reflexionar a partir de la consideración de algunos problemas que la
práctica educativa plantea a los futuros docentes con intención formativa.

Así expuesto, el lugar “originario” -en el sentido de origen del filosofarqueda establecido como la “experiencia”2. Onetto plantea que: “El verdadero lugar originario de la filosofía es la experiencia que el hombre hace de su propio ser y del sentido de la existencia en general.”

Esto permite que se desvincule del aspecto formal de abordar un temario
cuyo objeto sólo radica en el conocer los alcances y contenidos de una disciplina,


1 En el sentido establecido por muchos autores actuales Piaget, Popper, Foucault. Obiols señala que: “en (...) autores contemporáneos, las cuestiones gnoseológicas derivan en epistemología, es decir, en teoría del conocimiento científico.” (Obiols. 1999: 186)

2 Experiencia en el sentido expuesto por Jorge Larrosa, cuyo sentido específico señala la no generalización, la
circunstancia propia de acceder a una vivencia única e intransferible, pero posibilitante. De ahí que el pensar
la construcción en términos de “experiencia” sea de gran ayuda. Según Larrosa citado por Finocchio y

Zelmanovich: “ el par experiencia/sentido, permite pensar la educación desde otro punto de vista, de

otra manera (...) la experiencia, lo que hace, precisamente, es acabar con todo dogmatismo: el hombre experimentado es el hombre que sabe de la finitud de toda experiencia, de su relatividad, de su contingencia, el que sabe que cada uno tiene que hacer su propia experiencia. Por tanto, se trata de que nadie deba aceptar dogmáticamente la experiencia de otro y de que nadie pueda imponer autoritariamente la propia experiencia a otro. (...) si las experiencias no se elaboran, si no adquieren un sentido, sea el que sea, con relación a la vida propia, no pueden llamarse, estrictamente, experiencias. Y, desde luego, no pueden transmitirse.(...)"” (En Finocchio y Zelmanovich. En Esp.Sem.2:13)

y abogar en favor de la posibilidad de alcanzar el sentido propio a partir de una recorrida curricular3.

Por ello no es sólo la intención de iniciarse en el manejo de nombres o
recorridas conceptuales que respondan a una lógica propia, sino también el hecho
de dirigirse a las problemáticas actuales que constituyen la práctica docente como
un desafío para poder interrogarse desde allí. Los aportes de la Filosofía
constituirán posibles desencadenantes de preguntas e iniciadores de respuestas
provisorias. El punto de inspiración para el pensamiento y reflexión de los
problemas sociales de la práctica será la propia experiencia de los futuros
docentes, a partir de la búsqueda de datos cercanos sobre el sentido propio de la
existencia en el existir cotidiano y reflexión a partir de los aportes filosóficos.

De acuerdo con lo expuesto, consideramos primero el tratamiento de los debates epistemológicos actuales de las Ciencias Sociales o Humanas que interactúan implícita o explícitamente con el abordaje social de los procesos de enseñanza aprendizaje a partir de la problemática del Conocimiento. Estas discusiones epistemológicas comprometen las direcciones pedagógicas actuales. En segunda instancia, planteamos algunos problemas educativos que se constituirán en desafíos para la Filosofía.

La práctica docente actual plantea innumerables interrogantes; sin
embargo, el situarse entre la analítica de “institucionalización” o

“desinstitucionalización” escolar por un lado, y por otro, entre el afán de


“homogeneización” o “fragmentación” cultural como objetivos “diferentemente”

anhelados que evidencian las sociedades contemporáneas que no pueden soslayarse en los espacios educativos, constituyen una fuente inagotable de discusión y aprehensión en la “iniciación” para el aprendizaje “con sentido” del problema del conocimiento en Filosofía.

Así, el carácter performativo que poseían las instituciones actualmente se
encuentra en crisis. Dicha instancia revela una serie de circunstancias teóricas

3 Dussel considera al diseño o planificación como una forma de comunicación, una forma de pensar y otorgar sentido a lo que se quiere enseñar.

filosóficas sociales que se pueden abordar a fin de acusar un camino de comprensión y posterior discusión de las instancias que habilitan tales posiciones. La legitimidad del Conocimiento se pone en juego preferentemente como eje del abordaje que direcciona la “iniciación” para el aprendizaje.

Por otro lado, el sólo hecho de plantear una dirección curricular posible,
inmediatamente se encuentra con el problema que expresa Neufeld, sobre el eje
contradictorio diversidad/ desigualdad, con sus consecuencias de inclusión/
exclusión social, que ubica a la escuela en una encrucijada, entre el mandato
universalista de integración ciudadana y el respeto a las diferencias culturales.

El considerar el mandato universalista de integración ciudadana, implica


confrontarlo con el hecho de la diversidad y la desigualdad, a partir del cual se
traducen posicionamientos. ¿Cuál es el sentido de integrar?; ¿Homogeneización o
cristalización de las diferencias? En definitiva el planteamiento que contiene tales
posicionamientos se encontraría expresado en un interrogante: ¿Es posible llevar
a cabo el mandato universalista de integración ciudadana y a la vez ser acreedor
del respeto a las diferencias culturales? Así expuesto, las respuestas abordadas
darán cuenta de los caminos que constituyen la posibilidad del conocimiento como
eje que direcciona la “iniciación” filosófica en términos de enseñanza.

OBJETIVOS:


 Comprender los problemas de la práctica educativa como desafíos de abordaje
Filosófico en torno a lo social.

 Constituir la comprensión de la práctica educativa en la cooperación


interpretativa desde la “experiencia” propia a partir de la reflexión y crítica

filosófica.

 Propender al análisis de experiencias educativas propias, a partir del abordaje
filosófico de los problemas de la práctica educativa y su socialización y
comunicación a los fines de su comprensión.

CONTENIDOS:


El Problema del Conocimiento: la relación producción de conocimiento- vida cotidiana:

Epistemología: Concepto y aplicaciones. El surgimiento histórico de las Ciencias Sociales Humanas. Opinión y Saber. Conocimiento e Ideología. El nuevo saber en construcción y las Ciencias Sociales Humanas: los cambios en la práctica y en el saber humano en el Siglo XX; La superación de la dicotomía de la cultura científica y humanística.

La Tensión: Sujeto - Objeto del Conocimiento:

La Figura epistemológica clásica de la modernidad: El tratamiento gnoseológico; el tratamiento fenomenológico; el tratamiento hermenéutico. La reconstrucción de la figura en la contemporaneidad posmoderna. Conocimiento y valor: desde la neutralidad del saber a una hermenéutica de los comprometimientos del saber. La epistemología de la complejidad. El problema de la reflexividad del saber.

El Problema de la Educación. Institución Escolar: Tensión Institucionalización - Desinstitucionalización:

Transmisión Social del Conocer: La Institución Escolar. El Proceso social de aprendizaje. Los antecedentes de la escuela. La generalización de la escuela. Los fines de la escuela: la escuela como transmisora de ideas, valores y normas; Educación y desarrollo personal; la escuela como respuesta a los nuevos retos sociales. Derivaciones pedagógicas filosóficas.

La Institucionalización de la escuela en el sujeto Moderno: La escuela como instrumento del programa de la modernidad. La soberanía del Sujeto. El sujeto del cogito: Descartes. El sujeto trascendental (Kant y Fichte).

Crítica a la soberanía del Sujeto. Voluntad de saber y sujeto de conocimiento: la crítica nietzcheana.


Transmisión Social del Conocer: ¿La Institución Escolar o el declive de la Institución?

Los nuevos cambios en la sociedad; la familia y la escuela. Transmisión: ¿Posibilidad o impotencia?; las nuevas figuras docentes; La subjetividad situacional y las posiciones de resistencia, impotencia e invención.

Alcances Filosóficos educativos

Lyotard y el problema de la legitimación. Los relatos de la legitimación del saber. La enseñanza y su legitimación por la performatividad.

Formación discursiva y objetivación del Sujeto. Foucault. Homogeneización - Fragmentación:

¿Escuela Homogeneizadora monocultural o escuela intercultural?: Modelos de Educación en la diferencia cultural. Debates y criterios para la elaboración de proyectos y propuestas que atiendan a la diversidad.

Posicionamientos y alcances en Filosofía. El problema de las identidades: Subalternación o paradoja. La posición de Bhaba; Butler; Laclau.


8.3- Pedagogía

FORMATO: Asignatura


FUNDAMENTACIÓN:

La reflexión teórica acerca de la educación constituye el objeto de estudio


de la Pedagogía y sólo puede ser interpretada a la luz de los complejos contextos
sociales, históricos y culturales donde se manifiesta. La educación es una práctica
social, política, ética y cultural que excede los límites de la institución- escuela.
Así, la educación se constituye en un espacio de lucha cultural y simbólica en el
cual se entrelazan la producción / reproducción/ transformación de conocimientos
y sujetos con complejas relaciones de poder. La Pedagogía, por su parte, es una
configuración discursiva, cuya matriz teórica es constitutiva de la misma práctica
educativa, estructurándose históricamente entre los siglos XVI y XIX, período en el
cual se irán ordenando, no sin tensiones ni conflictos, las respuestas de para qué
y por qué educar, cómo y qué saberes transmitir y quiénes están legitimados para
hacerlo. Por ello, proponemos un recorrido histórico de la evolución de la
pedagogía como ciencia y de los problemas y debates planteados en las
principales corrientes pedagógicas en sus desarrollos clásicos, modernos y
actuales conocidos como la pedagogía tradicional, el movimiento de la escuela
nueva, las pedagogías liberadoras y las pedagogías críticas y poscríticas. De esta
manera podremos comprender las respuestas que desde la modernidad han
desarrollado una forma de pensar y de hacer las prácticas educativas.

Interesa analizar, en definitiva, las reconfiguraciones de la pedagogía en las


últimas décadas del siglo XX y las nuevas realidades de la educación
latinoamericana y argentina en el siglo XXI en las que aparecen propuestas que,
desde la pedagogía y desde diversos sectores sociales, en rechazo de los
procesos de exclusión, construyen y ensayan nuevas alternativas superadoras. En
esta unidad curricular, asumimos que, desde el análisis crítico, es posible la
desnaturalización de las ideas, nociones y representaciones que ha sustentado la
construcción del orden pedagógico moderno y también la del sujeto pedagógico

(Puiggrós, 1990). Esta configuración asociada con el propio proceso civilitatorio


(Elías, 1979) y con el “orden normativo moderno” ha sido puesta en crisis en el
marco de los procesos históricos-sociales hacia el siglo XX en el contexto de crisis
de la modernidad (Giroux, Flecha, 1994). Desde esta perspectiva, las teorías

clásicas de la educación permitirán el reconocimiento de las continuidades y discontinuidades en el campo pedagógico contemporáneo.

Los problemas que parecen afectar el mismo sedimento de las teorías de la
educación, entre otros, son: la temporalidad pedagógica, la escuela y el afuera, la
lógica de la oferta y la demanda educativos, la función del adulto en la cultura, el
valor del conocimiento, la enseñanza y la transmisión cultural, las consecuencias
inesperadas del declive de la pedagogía tradicional, la autoridad, la diversidad,
identidad, género, etnia en la escuela, etc. Poner en cuestión estos problemas,
propiciará el análisis de los discursos y prácticas pedagógicas desde los
supuestos que sostienen acerca de la humanidad, cultura y sociedad,
contextualizados socio-históricamente, posibilitando la intervención crítica en el
espacio social, institucional y áulico. Así, los contenidos propuestos en esta unidad
curricular recuperan el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente.

OBJETIVOS:


 Brindar herramientas teórico-conceptuales que posibiliten el conocimiento y la
comprensión de los problemas y debates pedagógicos actuales, reconociendo
las tensiones e interpelaciones que se presentan hoy en la tarea de educar.
 Promover la reflexión y el análisis crítico de las prácticas docentes desde los
supuestos pedagógicos que las sustentan para generar alternativas
superadoras sobre éstas.

 Asumir una actitud de compromiso para iniciar el proceso de construcción de la


propia identidad docente, en forma continua y permanente.
CONTENIDOS:

La Pedagogía y Educación en la Tarea Docente:

La construcción del saber pedagógico y del objeto del saber pedagógico. Campo pedagógico e imaginarios pedagógicos. Configuración actual .Aportes y relaciones de la Pedagogía con otras ciencias. La Educación como práctica social, política, ética y cultural.

Las Teorías y Corrientes Pedagógicas en el Contexto Histórico:

El discurso pedagógico moderno. Dispositivos constitutivos. El Estado Educador. La conformación de los sistemas educativos modernos. Origen y evolución histórica de la institución escolar: categorías pedagógicas que la configuran: infancia, educabilidad, disciplina, autoridad, universalidad y formación. El magisterio como categoría social. El proyecto político-pedagógico en la modernidad: la educación como derecho.

Las corrientes pedagógicas como crítica al formato escolar moderno: la Pedagogía Tradicional, el Escolanovismo y la Pedagogía Tecnicista. Las perspectivas críticas en el pensamiento pedagógico. Teorías de la Reproducción, de la Liberación y la Resistencia. La pedagogía narrativa. Teorías poscríticas, postestructuralismo y estudios culturales en educación.

La pedagogía y la educación latinoamericana y argentina en la época actual. Las experiencias de educación popular
Desafíos a la Pedagogía y Educación Actual:

El problema de la autoridad pedagógica y de la transmisión de la cultura. La dimensión política de la educación. Identidad, género y etnicicidad en educación: debates actuales. Análisis de experiencias.



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