Espanhol 8º ano



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. Acceso el 17 de junio de 2015.

Fig. 1 (p. 201)

Fac-símile/ID/BR



a) ¿Por qué se considera Morir en Madrid un documental?

b) ¿Qué variables el director observa en su documental?

c) Lee el siguiente trozo y observa las palabras en destaque:

Por otro lado, no sólo toma en cuenta el contexto nacional sino que enmarca el conflicto en la política internacional del período.



En el 7º año, se estudió la conjunción sino, que presenta la idea de negación. En el contexto de la frase, se usa sino junto al pronombre que, formando sino que. ¿Se puede decir que sino que también da idea de negación? Explica.
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2. Escucha el siguiente documental intitulado La guerra dibujada y contesta: a) ¿Por qué el documental se intitula La guerra dibujada?

b) ¿En qué año se inicia la Guerra Civil Española?

c) ¿Quiénes son las víctimas y espectadores del conflicto?

d) ¿Qué instrumentos se usaron para hacer los dibujos?

3. Ahora, tu profesor(a) te llamará para que intentes hablar en lengua española. La situación es la siguiente: tú serás un crítico de arte y comentarás un lienzo muy famoso de Pablo Picasso.

4. ¿Qué aspectos culturales y artísticos conoces de la lengua española? Intenta rellenar el recuadro a continuación:

Cine




Televisión




Teatro




Música




Pintura




Literatura




Deporte




Dichos populares




Evaluación diagnóstica: respuestas y comentarios

1. a) Comprensión global del texto: Morir en Madrid es un documental pues retrata el periodo histórico de la Guerra Civil Española.

b) Comprensión de informaciones específicas: las variables de análisis son económico, social, político y cultural.

c) Producción de inferencia a partir de lo lingüístico: los alumnos ya tienen un conocimiento de la conjunción sino. En la frase, se usa sino que. El alumno tendrá que, a partir del uso de esa expresión, observar que su uso significa una adición: además de tener un contexto nacional, tiene también amplitud internacional.

2. Este audio se lo usó en la unidad 7 del 7º año. Aquí no hay su transcripción. El alumno tendrá que escuchar y contestar a las preguntas sin leer parte del texto. La actividad tiene distintos objetivos diagnósticos:

: Examinar la capacidad de comprensión oral de informaciones específicas: datos sobre el documental.

: Examinar la capacidad de comprensión extensiva: por qué se intitula La guerra dibujada.

: Verificar el conocimiento que los alumnos tienen sobre la Guerra Civil Española.

: Reconocer si el alumno sabe qué significa la palabra “dibujo”.

a) Comprensión extensiva: el documental se llama La guerra dibujada porque trata de los dibujos que los niños hicieron en la época de la Guerra Civil Española y que acabaron por ser un legado histórico que documenta ese periodo histórico de España.

b) Comprensión selectiva: 1936.

c) Comprensión selectiva: los niños.

d) Comprensión selectiva: un trozo de papel y unos lápices.

3. Tienes que mostrarle a cada alumno el lienzo Guernica, de Pablo Picasso. Ellos van a comentarlo. Puedes formular las siguientes preguntas: ¿Qué estás viendo? ¿Por qué crees que ese lienzo se llama Guernica? ¿Qué elementos son impactantes? ¿Qué colores se usan? ¿Qué efecto de sentido se produce con esos colores? El objetivo es fijar la atención en la pronunciación de los alumnos, además de observar sus conocimientos sobre esa obra de arte.

4. El objetivo es saber qué aspectos culturales y artísticos los alumnos ya conocen, además de notar sus gustos: qué áreas les interesan más. Se hizo esa cuestión en las actividades diagnósticas del 6º y 7º años. Se espera que los alumnos logren rellenarla con más informaciones.

Evaluaciones mensuales, bimestrales y trimestrales

Existen varios instrumentos de evaluación: trabajos escritos, pruebas, presentaciones orales, tareas de casa, producciones de textos, participación en clase, proyectos,


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investigación de campo, autoevaluación, entre otros. Se puede también diversificar el tipo de actividad, si individual, en parejas, tríos, grupos. Sin embargo, en cada evaluación es necesario que los objetivos estén previamente definidos y sean claros para los alumnos. Es decir, el estudiante debería saber cuáles son los criterios de evaluación establecidos con antelación. Por otro lado, es importante que todos sepan que cada una de esas formas de evaluación es solo una parte del proceso y que el profesor observa el progreso de cada alumno a cada actividad propuesta para trabajar las dificultades, revisando y recuperando los contenidos no adquiridos.

Es importante destacar que las evaluaciones deben proponer asuntos y contenidos estudiados en clase, o sea, se evalúa aquello que se enseña. Esta es una máxima muy importante a la hora de construir una evaluación y corregirla.

El profesor debe repasar lo que fue estudiado en las unidades cuyas temáticas compondrán la evaluación. Abajo hay un esquema que puede auxiliarlo a hacer eso a partir de preguntas clave:



Lectura

¿Qué género textual leyeron los alumnos? ¿Qué capacidades de lectura hemos trabajado en clase?

Escritura

¿Qué género textual escribieron los alumnos?

Escucha

¿Qué audios hemos utilizado en clase? ¿Hemos hecho actividades de comprensión intensiva? ¿Selectiva? ¿Extensiva?

Habla

¿Qué contextos de habla hemos realizado en clase?

Vocabulario

¿Qué palabras y expresiones hemos estudiado?

Gramática

¿Qué estructuras gramaticales se trabajaron en clase? ¿Cuál es su uso en el género textual?

Cultura

¿Qué creencias, hábitos, costumbres de países de lengua española hemos discutido? ¿Qué artistas, cantantes, cantautores, poetas, pintores, personalidades del mundo hispánico hemos estudiado?

Así, por ejemplo, si el profesor quiere evaluar los conocimientos adquiridos en una unidad que trató de identidad, datos y presentación (Unidad 1: Identidad: ¡a comparar a los otros conmigo!), completaría la tabla de la siguiente manera:

Lectura

Tarjeta de identidad, DNI

Escritura

Ficha de inscripción

Escucha

Canción “Muévete”, de Rubén Blades

Habla

Diálogo de saludo, presentación y despedida

Vocabulario

Grados de parentesco, profesiones, datos personales (edad, nacionalidad, teléfono, apodo, apellido, sobrenombre)

Gramática

Pronombres personales sujeto, interrogativos, tratamiento formal e informal, verbos regulares en presente de indicativo

Cultura

El Chavo del Ocho

La prueba a realizarse deberá contener los asuntos rellenados en el recuadro. Esto es, el profesor necesita: buscar un texto de lectura y un audio de escucha sobre la temática y con las estructuras estudiadas (gramaticales y lexicales), planear una actividad de escritura compatible con los géneros, el vocabulario y los contenidos gramaticales estudiados en clase y promover una situación de habla semejante a la vivenciada en clase. La evaluación debe ser integral, o sea, contemplar las cuatro destrezas trabajadas y una máxima debe ser respetada: no se evalúa lo que no se enseñó.

Hay que planear actividades de evaluación y de autoevaluación (al final de cada capítulo existe, con esa función de autoevaluarse, el cuadro ¿Lo sé todo?) que integran los diferentes aspectos que componen los estudios de lenguaje en la enseñanza fundamental, buscando armonizar y balancear en la “prueba” conocimientos lingüístico-discursivos y aspectos culturales relacionados con la expresión y a la comprensión del ELE. Por lo tanto, la evaluación tiene que ser un instrumento que informe tanto a los profesores como a los alumnos sobre su proceso de aprendizaje.



Interdisciplinaridad y transversalidad

La interdisciplinaridad y la transversalidad en la enseñanza del español/lengua extranjera son importantes factores en la constitución de la ciudadanía del educando, ya que la enseñanza de una LE no puede ser autosuficiente, esto es, ser ni tener un fin en sí misma, sino que necesita interactuar con otras asignaturas, encontrar convergencias y establecer relaciones entre la complejidad de lo real y la construcción colectiva del conocimiento. Esas convergencias son claramente encontradas cuando las asignaturas actúan en proyectos comunes, con eje transversal.

El concepto de transversalidad se relaciona con los temas educativos, tales como ética, ciudadanía, respeto a las diferencias, conservación ambiental, entre otros aspectos que, incorporados al currículo escolar, buscan contribuir al desarrollo de una educación más plena, relevante y volcada a los valores humanitarios y a las necesidades sociales de la comunidad de niños y jóvenes que se está enseñando. Además, los temas transversales cargan en sí la característica de que son, a la vez, interdisciplinarios por excelencia, pues son pertinentes a todas las asignaturas que componen la programación curricular. Una enseñanza transversal pretende, en ese sentido, fomentar la capacidad de razonamiento crítico y reflexivo de los estudiantes, que serán incentivados a pensar y a actuar para más allá de los muros de la escuela, integrando el aprendizaje en sus conductas cotidianas.
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Según Gustavo Schujman (2004, p. 5), “la educación en valores, en ética y en ciudadanía es siempre una construcción colectiva y esta construcción sólo se puede dar si todos se consideran capaces. Que es una construcción colectiva significa que el resultado es un producto de la relación ‘entre’ las personas que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es algo que está ‘en medio de’ las personas, en la ‘trama’ de las relaciones humanas. Es el producto de un auténtico diálogo, y cuando hay diálogo la verdad no está en uno ni en otro de los que participan del diálogo sino que está ‘entre’ ellos”.

Se busca organizar en los volúmenes de la presente obra los tiempos y los espacios de la enseñanza de español con acciones efectivas de transversalidad, interdisciplinaridad y contextualización de los conocimientos. Así, el aprendizaje de ELE es comprendido en esa obra por medio de una postura interdisciplinaria, una mirada que conlleva la perspectiva discursiva e interactiva del conocimiento que no se presenta en el mundo de forma aislada, sino en constante diálogo intercultural e interdisciplinar. En ese sentido, la obra establece puentes con las diversas disciplinas que componen el currículo de la enseñanza fundamental II: Historia, Ciencias, Geografía, Educación Física, Matemáticas, Portugués (lengua materna / literatura / redacción), Música, Artes (escénicas, plásticas, digitales) y con diversos temas en común que relacionan esas asignaturas.

De acuerdo con Ivani Fazenda (1991, p. 18), “o que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a transformação da insegurança num exercício de pensar, num construir”.

Comprender que los procesos educativos no se hacen solamente en el aula, sino que se construyen en interrelación con la realidad social es otro punto clave. El educador tiene que trabajar en el ámbito de la familia, del trabajo, de la comunidad. Debemos dar también los elementos necesarios para que pueda comprender la realidad nacional, participar en los procesos de la transformación social, de ahí la necesidad de poder participar en la vida comunitaria y en el trabajo social.

La enseñanza de las cuatro destrezas

Cuanto mayor sea la diversidad de géneros textuales y de estrategias discursivas que el profesor trabaje en su clase, mejores y más ricas serán las reflexiones y la ampliación de la capacidad de comprensión lectora de los alumnos. Una forma legítima de desarrollar el potencial participativo de los alumnos es el incentivo del uso activo de la lengua, por medio de las habilidades y destrezas integradas (hablar, oír, escribir, leer).

Además, el profesor debe privilegiar en la enseñanza temas y contenidos que tengan relación con la realidad e interés de los estudiantes. Un buen ejemplo de eso, es el trabajo con los temas transversales de forma interdisciplinaria, o sea, proponer discusiones sobre ideología, ciudadanía, medio ambiente, como una forma de desarrollar la capacidad crítica y reflexiva de los educandos.

Se debe trabajar con las habilidades integradas porque la producción y la recepción son dos procesos inseparables, esto es, según Encima Alonso (2007, p. 146), “son muy pocas las ocasiones en las que en la vida real” las destrezas lingüísticas están separadas, ya que “normalmente al menos dos de las destrezas se integran”.

El trabajo con las cuatro destrezas o habilidades de compresión y expresión lingüística (lectura, escritura, escucha, habla) se articula de forma interactiva en la obra y se organiza en forma de secuencia didáctica. El manejo de cada habilidad de comprensión / expresión se da básicamente en tres etapas: actividades de precalentamiento (precomprensión / preexpresión), propuestas durante la comprensión / la expresión y producciones de poscomprensión / posexpresión.

En la etapa de precalentamiento los alumnos activan sus conocimientos previos, formulan sus hipótesis y expectativas en relación al texto en actividades de prelectura / preescritura / prehabla / preescucha; confirman, reflejan, interactúan construyendo conocimientos en la explotación de los textos visuales, orales, escritos en la etapa de comprensión / expresión; logran hacer tareas que son productos finales en las actividades de poslectura / posescritura / poshabla / posescucha.



Lectura

En la obra, el trabajo con la lectura parte de las siguientes concepciones:

• leer es un proceso interactivo que involucra las interrelaciones entre autor, lector, texto y contexto;

• el lector tiene un papel activo en la negociación de los sentidos;

• en el proceso de lectura se involucran y se usan diferentes estrategias (cognitivas, metacognitivas, afectivas, sociales);

El trabajo con la comprensión lectora debe, por lo tanto, basarse en la instrumentalización del alumno para notar, según Daniel Cassany


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(2006, p. 81-82), que: “el discurso no posee conocimiento en sí, sino que este emerge al entrar en contacto con los significados que aporta cada comunidad a través del lector. El conocimiento es siempre cultural e ideológico, local; no existen realidades absolutas u objetivas que puedan servir de referencia. Tampoco es completo tomar los propósitos del autor como fuente básica del significado; el autor es sólo un elemento más junto con el contexto, la comunidad o el acto de lectura”.



Lectura literaria

El trabajo con el texto literario en esa obra busca hacer que el alumno note que la literatura representa un uso de la lengua no sustituible por ninguna otra forma de expresión. Se busca comprender la literatura como una manifestación artística y estética, inherente a la construcción afectiva e intelectual del ser humano. Además, las actividades desarrolladas en los volúmenes llevan al estudiante a observar las particularidades del lenguaje literario además de conocer estilo, contexto sociohistórico-cultural de la época en cuestión.

Según las OCEM (2008, p. 55), “faz-se necessário e urgente o letramento literário: empreender esforços no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experiência literária”. Por esa experiencia se comprende “o contato efetivo com o texto. Só assim será possível experimentar a sensação de estranhamento que a elaboração peculiar do texto literário, pelo uso incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua própria visão de mundo para a fruição estética”.

Escritura

En la obra, el trabajo con la escritura parte de las siguientes concepciones:

• escribir es un proceso interactivo que involucra las interrelaciones entre autor, texto, contexto de producción y receptor;

• el productor de textos tiene el papel activo en el proceso de construcción de sentidos;

• la construcción textual se compone de etapas de conocimiento del género, planeamiento de ideas, textualización, revisiones, repasos, correcciones, relecturas y colaboraciones de otros lectores.

¿Qué es texto? De acuerdo con Costa Val, el texto puede ser definido actualmente como “qualquer produção linguística, falada ou escrita, de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situação de comunicação humana, isto é, numa situação de interlocução”.

Goettenauer (2006, p. 2) nos recuerda que a la pregunta “¿Qué cambia cuando ponemos de relieve el tratamiento de los géneros en las clases de español como lengua extranjera (ELE)?”, se la puede contestar teniendo en cuenta el contexto de producción de los textos: “La escritura, con enfoque en los géneros, conlleva escribir para ser leído por un lector, o muchos lectores, con un propósito determinado, que puede ser el de informar, relatar, compartir sentimientos, ideas, opiniones, dudas o, simplemente, el de expresarse de alguna forma”.

Escucha

En la obra, el trabajo con la escucha parte de las siguientes concepciones:

• escuchar es un proceso interactivo que involucra las interrelaciones enunciador, texto, contextos de producción y de recepción, oyente;

• el oyente tiene un papel activo en el proceso de negociación de sentidos;

• el uso de diferentes estrategias para comunicarse y ser comprendido;

• la propuesta de actividades de comprensión intensiva, extensiva y selectiva;

• acceso a diferentes acentos y pronunciaciones respetando las diversas variantes.

Según Giovaninni et al. (2007, p. 10), “la comprensión de un mensaje transmitido oralmente no es un proceso de recepción pasiva. (…) es un proceso en el que hablante y oyente tienen un papel activo: el oyente es parte crucial del proceso, aplicando lo que sabe a lo que oye e intentando comprender lo que quiere decir el que habla”.



Escucha musical

Es hecho notable que uno de los motivos más comunes para aprenderse un idioma extranjero es lograr entender / cantar una canción que a uno le gusta. Las canciones son muestras de lengua auténtica, o sea, es la lengua insertada en su contexto real de uso. Por eso, ellas aportan valores, costumbres, expresiones y modos de pensar del pueblo, del grupo social, del grupo étnico y del período etario del cual la canción forma parte.

Es muy difícil encontrar a quien no le guste la música. La canción, como toda forma de expresión artística, nos afecta física, cognitiva y emocionalmente. Pero, el profesor tiene que saber que no va a lograr agradar a
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todos, lo que sí él puede y debe hacer como forma de no excluir a nadie es variar las muestras de ritmos musicales que lleva a su clase, agradando a veces unos y otras veces otros.

Para Cassany et al. (1994, p. 125), “escuchar, aprender y cantar canciones en clase es una práctica de valor didáctico incalculable. Son textos orales ideales para practicar aspectos como el ritmo, la velocidad y la pronunciación correcta... además, como actividad lúdica, las canciones suponen una alternativa a otros ejercicios de repetición poco motivadores”.

Habla

En la obra, el trabajo con el habla parte de las siguientes concepciones:

• hablar es un proceso interactivo que involucra las interrelaciones entre oyente, hablante, texto, contextos de producción y de recepción;

• el hablante y el oyente tienen un papel activo en los turnos de habla y en la negociación de sentidos;

• hay diferentes papeles sociales, géneros textuales y actos de habla involucrados en la acción de charlar.

• hablar tiene que ver con qué se dice (contenido discursivo, asunto del habla) y cómo se dice (sonidos y pronunciación, acentos y tonos de habla).

De acuerdo con Giovaninni et al. (2007, p. 77-78), “para hablar y pronunciar de forma apropiada los sonidos, no sólo es necesario poder oír, sino también oírse, incluso si no hay oyente o interlocutor. (...) Oírse implica reconocer la propia voz, sentirse más o menos cómodo con ella, saber lo que decimos, con qué tono o con qué fuerza lo emitimos. Al aprender una lengua extranjera, este proceso de oírse tiene que iniciarse de nuevo: el alumno ha de empezar a saber ‘cómo suena’ su español, qué diferencias hay entre ‘su español’ y el español que oye del profesor, de los compañeros o de las cintas de compresión oral. [...] Hablar y pronunciar se relacionan en la misma acción, pero la pronunciación se concentra en el cómo se dice, y hablar en qué se dice, las ideas expresadas, las palabras empleadas, las construcciones, el estilo, el registro, etc.”.

Vocabulario

La enseñanza de vocabulario está volcada en esa obra a su contexto de uso; como apoyo para su uso en el habla y en la escritura; como glosario / vocabulario de apoyo en la lectura y en la escucha; y también como ampliación. No se busca una enseñanza tradicional de léxico, en que los alumnos repiten lo que se les enseñó y no pueden construir conocimientos nuevos ni interactuar con el profesor en el proceso de enseñanza / aprendizaje. No se puede considerar a los alumnos como reproductores de los conocimientos transmitidos por la escuela, en una clara referencia a la educación bancaria en que los profesores eran los depositarios de los saberes, los agentes del proceso educativo y, a la vez, tenían el papel de depositar contenidos en los estudiantes, el objeto de la acción. Por lo tanto, lo que se busca es la creatividad, la autonomía y la capacidad reflexiva de los educandos. Los alumnos deben arriesgarse por nuevos caminos y nuevas formas de llegar al conocimiento, olvidándose aquella práctica de memorización simple de algunas respuestas consideradas “ciertas”, sin reflexionar críticamente sobre ellas. ¡Aprender español no es memorizar un listado de palabras!

La escuela, mucho más que pasar informaciones, debe formar personas más involucradas en el proceso de aprendizaje, desarrollar autonomía y la capacidad de reflexión crítica. La educación debe privilegiar prácticas pedagógicas que orienten a la acción, que lleven a los alumnos a aprender con la experiencia y no con la memorización mecánica de informaciones y aceptación “acrítica” del contenido. El vocabulario, por lo tanto, es aprehendido por medio de actividades contextualizadas.

Según Alonso (1994, p. 58), “el conocimiento de una palabra es un proceso muy complejo. Veamos qué es importante saber sobre el vocabulario o, dicho de otra forma, podemos decir que conocemos una palabra cuando:

• somos capaces de pronunciarla;

• somos capaces de escribirla correctamente;

• sabemos reconocerla al oírla – de forma aislada y en combinación con otras palabras – o al verla escrita;

• viene a nuestra mente en el momento en que la necesitamos;

• sabemos cómo funciona gramaticalmente, es decir, si es un verbo conocemos su conjugación; en el caso de los adjetivos, su concordancia; el orden que ocupa en la frase; palabras que suelen ir juntas. [...];

• sabemos utilizarla de forma apropiada en el contexto. Sabemos las connotaciones que tiene, tanto geográfica como socialmente. [...];

• sabemos no abusar de ella”.

Gramática

Se busca un trabajo con la gramática comunicativa contextualizada, en su uso, partiendo de su significado en


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el texto sin abstenerse de explotar la forma. Para eso, hay que tener en cuenta algunas cuestiones fundamentales.



Por qué y para qué enseñar gramática

La enseñanza de gramática está asociada al hecho de que el lenguaje está presente en toda y cualquier actividad humana. Estudiar los diferentes modos de estructuración de la lengua es insertarse en los juegos significativos de los diferentes discursos que hacen parte de nuestra vida de seres “lingüísticos”.

Así, la enseñanza de gramática no pretende establecer “como la lengua debe ser”, sino “como la lengua es”. La gramática debe tener sentido y ser condecente con la realidad de la lengua, siendo por lo tanto una descripción del funcionamiento de la lengua y no una imposición de un dialecto sobre otro.

De acuerdo con González (2008, s/p), “resulta peligroso apoyarse simplemente en el estereotipo de la gran semejanza entre el español y el portugués (en este caso, el de Brasil), porque, aun cuando estas semejanzas existen en un nivel superficial de la lengua, otros factores, tanto de naturaleza propiamente lingüística, gramatical, como de funcionamiento discursivo pueden conducir a errores serios de interpretación o incluso a la incomprensión mutua. Y es importante dejar claro que no se trata simplemente de un conjunto de problemas relacionados con las normas gramaticales vigentes, sino con el funcionamiento de las lenguas y con los elementos indispensables para que se produzca la comprensión por parte de los hablantes nativos y se detecten los sentidos que se producen a partir del uso de determinadas formas. Es fundamental, por lo tanto, que el profesor de ELE para lusohablantes brasileños (así como el de PLE para hispanohablantes) desarrolle un grado de reflexión pragmático-discursiva que le permita dar cuenta del espesor de la materialidad lingüística en lo que hace al sentido, de modo de comprender mejor la complejidad del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera”.



Qué es la enseñanza de la gramática

Todo estudio de gramática debe aliarse a un contexto. No hay gramática sin textos (orales y escritos) que la contextualicen. La enseñanza de la gramática es el intento de leer juntos un mapa donde los viajeros (los interlocutores) modifican y son modificados por las carreteras del camino.

El conocimiento implícito de la lengua está relacionado con la habilidad de usar la lengua y es adquirido de manera espontánea, por cualquier hablante nativo de una lengua. Sin embargo, hay situaciones en clase de lengua extranjera (como ocurre en lengua materna) en que hay que enseñar también el conocimiento explícito, que es la capacidad de explicar las reglas y de hacer una descripción de los mecanismos involucrados en la lengua. Ese conocimiento explícito proviene de una “instrucción recibida en la escuela”, o sea, del estudio de la gramática de la lengua.

¿Qué significa gramática didáctica? Según Richards (1997, p. 81), “una gramática didáctica consiste en la descripción gramatical de una lengua con fines pedagógicos, como por ejemplo para la enseñanza de lenguas, la elaboración de programas o la preparación de materiales didácticos”.

¿Qué es gramática comunicativa? Según Matte Bon (1996, p. 6-7) una gramática comunicativa es “en primer lugar, una gramática que se plantea el análisis del funcionamiento de los idiomas desde una perspectiva que tiene en cuenta la comunicación, en la que se analizan todos los matices y nada se da por descontado, y en la que se reconoce un nuevo papel central a las interpretaciones que se dan de los enunciados analizados, como base para la comprensión del funcionamiento del sistema. Y también una gramática que sitúa a los interlocutores y a la interacción que existe entre ellos en el centro del análisis”.

Cómo es la práctica de la gramática en la clase

Los dos conocimientos (explícitos e implícitos) se alían para contribuir a la adquisición de la lengua meta por parte del estudiante extranjero. Esto es, los conocimientos gramaticales son evidenciados y aplicados cuando sabemos reconocer las estructuras que hacen o no parte de la lengua. Esto es una práctica gramatical que nos enseñe a reconocer expresiones bien formadas o mal formadas sin precisarnos, para eso, necesariamente saber explicar los “porqués” de ser o no una expresión gramatical en lengua española.



Qué papel juegan los errores en el aprendizaje de la gramática

Los errores en clase de español deben ser fuente de aprendizaje, no de punición. Por eso, se debe proporcionar a los alumnos oportunidad de revisar / reescribir los propios textos y reformular / rearticular las propias hablas. Además, se debe contribuir con subsidio suficiente (con una buena preparación antes del habla y antes de la escritura) para que los errores gramaticales no sean simplemente el centro de la actividad (o de la corrección de la misma). Según las OCEM (2006), “a partir da redefinição do papel dos erros e da avaliação, redefine-se, também, o papel da gramática no ensino e aprendizagem de língua estrangeira. A gramática – normativa, prescritiva e proscritiva – pautada na norma


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culta, modalidade escrita, não é a única que deve ter lugar na aula de língua estrangeira, nem deve ser o eixo do curso” (p. 143-144).



Qué son ejercicios de práctica significativa

En una clase de ELE, el principal enfoque de la gramática es ser un instrumento de comunicación, no de memorización o análisis profundizado. Una práctica significativa con la gramática es insertarla en contextos de uso efectivo y aprehensible en el contexto inmediato por los alumnos, esto es, los textos que leyeron o escucharon en clase. Los ejercicios no deben ser descontextualizados y mecánicos, sino que deben hacer que los alumnos se apropien de las estructuras gramaticales, aprendiendo en la práctica a reconocer y a familiarizarse con las estructuras del español.



Las diferencias entre aprendizaje deductivo y aprendizaje inductivo de la gramática

Una buena alternativa para la enseñanza gramatical es el abordaje inductivo. Por ejemplo, cuando los estudiantes miran una estructura gramatical insertada en un contexto y tienen que captar el uso y la función de esa estructura. Luego, se puede dar una explicación gramatical, partiendo de la observación de los propios alumnos. Vale, incluso, usar un abordaje deductivo, esto es, luego que los alumnos reflexionen por sí mismo, el profesor puede explicar algunas reglas gramaticales.



Cultura

La heterogeneidad cultural en la enseñanza / aprendizaje de ELE debe ser uno de los principales aportes, pues una lengua no puede ser concebida de forma aislada de la cultura de sus hablantes nativos ni de sus futuros hablantes extranjeros. La lengua carga siempre un conjunto de valores sociohistóricos-culturales y político-ideológicos: hay que valorar los discursos primeros de los estudiantes (familiar, del lugar de origen, etc.) como formas legítimas de expresión social para, así, partir para la enseñanza de la cultura de la lengua extranjera, de forma a poner en relieve la realidad plurilingüística y pluricultural de la misma, convirtiendo el aula en un espacio en que se discuta la diversidad, en que se propongan reflexiones sobre los tópicos y prejuicios y, consecuentemente, en que se formen ciudadanos más conscientes y éticos.

Según los PCN (1998, p. 38), “a aprendizagem de Língua Estrangeira no Ensino Fundamental não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas linguísticas em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em outras culturas. Assim, contribui-se para a construção, e para o cultivo pelo aluno, de uma competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na compreensão de outras culturas”.

Para trabajar con la heterogeneidad cultural de manera consciente, crítica y sin estereotipos, se proponen debates en el aula sobre las visiones y conocimientos previos que los alumnos tienen de los países hispanohablantes; trabajos con textos y audios auténticos intentando notar las ideologías y puntos de vista insertados en las entrelíneas; trabajos de desmitificación de imágenes tópicas, como la investigación de la cultura de los países hispánicos y del propio país; observaciones de las variedades lingüísticas, dejando que el alumno descubra la que le gusta más y mostrando las diferencias / semejanzas entre ellas.



Estructura de la obra

Secciones

Objetivos del capítulo e indicación del tema transversal – Recuadros que presentan informaciones sobre los objetivos principales del capítulo (En esta unidad…), así como el tema transversal en discusión a lo largo de la unidad (Transversalidad).

¡Para empezar! – El objetivo de esta sección es presentar el tema a desarrollarse en la unidad. Se exponen textos verbales y no verbales o multimodales con algunas preguntas que lleven al alumno a iniciar la reflexión sobre lo que se trabajará en las secciones posteriores. La mayoría de esas actividades son orales, aunque en algunas unidades el alumno elabore respuestas escritas.

Lectura La sección de lectura se organiza en cuatro etapas:

Almacén de ideas: En esta subsección se proponen cuestiones de activación de conocimientos previos y de mundo del alumno sobre el tema y el género a leer, y de formulación de hipótesis a partir de la temática y/o del género y sus condiciones de producción. Son actividades que preparan al alumno para la lectura.

Red (con)textual: En esta subsección se define el objetivo de lectura del alumno, es decir, se informa cuál es la función de lectura a la hora de empezar a entrar en contacto con el texto. Además, se proponen estrategias de lectura distintas: lectura en voz
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alta, actividades de rompecabezas, actividades para relacionar preguntas y respuestas, entre otras que llevan al alumno a comprender globalmente el texto y sus partes.

Tejiendo la comprensión: En esta subsección se explora el texto a partir del tema, de su forma composicional, del soporte y del contexto de circulación. Además, se proponen preguntas que llevan al alumno a adquirir variadas habilidades de lectura: comprensión global del texto, localización de información explícita, producción de inferencia, identificación de efectos de sentido, comparación de informaciones, expresión de opinión, etc.

Después de leer: En esta subsección se proponen preguntas de extrapolación del texto, de opinión acerca de su temática y de intertextualidad, de modo a reflexionar criticamente sobre lo leído.



Escritura La sección se organiza en cuatro etapas: conocimiento de las características del género a escribir, desarrollo de la temática, elaboración del texto y reescritura.

Conociendo el género: En esta subsección se trabajan las características principales modelares del género a escribir por medio de cuestiones abiertas y cerradas. Se presenta un ejemplo del género o se vuelve a la sección de lectura para observar la forma composicional y los aspectos lingüísticos del texto.

Planeando las ideas: En esta subsección se orienta al alumno en cuanto a la temática del texto que se escribirá y se indica, en algunas actividades, dónde buscar más informaciones.

Taller de escritura: En esta subsección se elaboran los textos a partir de enunciados que definen el género y el tema ya explorados anteriormente. En algunas unidades, la actividad se hace en el propio libro, en otras en el cuaderno o en otro soporte, respetando siempre las condiciones de producción del texto.

(Re)escritura: En esta subsección se orienta a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto para después rescribirlos. A depender del tipo de producción, los alumnos reescriben los textos individualmente, en parejas, en trío o en grupos.

Escucha La sección de escucha se organiza en cuatro etapas: antes, durante y después de la escucha, además de una etapa específica para la pronunciación, el acento y la prosodia de la lengua española.

¿Qué voy a escuchar?: En esta subsección se hacen preguntas que llevan al alumno a activar sus conocimientos de mundo sobre el asunto del audio y sobre el género oral. Además se proponen actividades de formulación de hipótesis.

Escuchando la diversidad de voces: En esta subsección se hacen actividades variadas con los textos orales: comprensión extensiva (comprensión global del audio), selectiva (entendimiento de palabras, sentencias y sonidos) e intensiva (foco en informaciones específicas).

Comprendiendo la voz del otro: En esta subsección se proponen preguntas de comprensión del texto oral y de opinión del alumno para que reflexione sobre lo que se ha discutido en las subsecciones anteriores. En algunas unidades, se amplía la discusión con investigaciones extra libro didáctico.

Oído perspicaz: el español suena de maneras diferentes: En esta subsección el enfoque es la pronunciación de determinadas letras del alfabeto español, la sílaba tónica, las reglas de acentuación y otras cuestiones que se refieren a la comprensión intensiva. En algunas unidades, se focaliza la entonación y algunas variantes lingüísticas.

Habla Esta sección se organiza en tres etapas: antes, durante y después del habla.

Lluvia de ideas: En esta subsección se organizan las ideas a partir de actividades relacionadas con la temática a desarrollarse en el habla, muchas veces, a partir de la lectura de textos verbales y no verbales.

Rueda viva: comunicándose: En esta subsección se proponen actividades diversas para que el alumno use de estrategias verbales y no verbales en su comunicación. Esas actividades permiten el uso de funciones comunicativas (llamada telefónica, presentación, entrevista de empleo.), de géneros orales didácticos diversos (videoclase, presentación de trabajo.) y también del ámbito artístico (dramatización, declamación.).

¡A concluir!: En esta subsección se evalúa de maneras diversas lo que se dijo entre todos. Es una manera de compartir lo que cada pareja, trío o grupo produjo oralmente. Se proponen también actividades de reflexión pos habla y ampliación del contenido que se explotó.



Gramática en uso Se trabajan los conocimientos lingüísticos a partir de su uso en los textos sean ellos orales o escritos. Se busca la reflexión lingüística en lugar de la solo transmisión de informaciones de reglas gramaticales. Esos conocimientos se presentan de manera progresiva a lo largo de las unidades y de los volúmenes.

Vocabulario en contexto Se trabajan los conocimientos lexicales a partir del contexto de uso en los textos sean ellos orales, escritos o visuales. En este momento se presentan expresiones idiomáticas y locuciones también. Se da trabajo en los niveles morfológico, sintáctico, semántico y discursivo.
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Culturas en diálogo: aquí y allá, todos en el mundo En esta sección se presentan artistas, escritores y sus obras además de las costumbres y hábitos de otros países. Se objetiva el acercamiento al mundo de las artes y de la diversidad cultural. Se trabaja desde la lectura, la escritura, la escucha y el habla. No se caracteriza por una muestra, sino por la reflexión acerca de las diversas culturas, hábitos y creencias. En muchas unidades se hace el diálogo entre Brasil y naciones hispanohablantes.

¿Lo sé todo? (autoevaluación) En esta sección se expone una tabla de autoevaluación sobre los contenidos estudiados en cada unidad con espacio para reflexión del alumno sobre el proceso de aprendizaje a partir de preguntas que se direccionan a los contenidos de cada una de las secciones.

¡Para ampliar!: ver, leer, eschuchar y navegar... Se sugieren materiales extras que tanto alumno como profesor pueden usar en cada unidad para expandir el conocimiento.

Boxes

Condiciones de producción En este box, se informa qué género, objetivo y temática hay en el texto que se leerá, escribirá, escuchará y hablará. En las producciones escrita y oral, se informa también, el tipo y los receptores.

El español alrededor del mundo En este box aparecen palabras, expresiones e informaciones del mundo hispánico con el fin de mostrar la diversidad lexical, lingüística y de pronunciaciones de los países que hablan la lengua española como idioma oficial.

A quien no lo sepa En este box se amplía lo estudiado por medio de informaciones autorales, contextuales, culturales y otras que lleven al alumno a saber más sobre la lengua española.

Vocabulario de apoyo En este box se lee el significado de determinadas palabras usadas en los textos orales y escritos para ayudar al alumno en la comprensión.

¡Ojo! En este box se llama la atención para informaciones a la hora de la comunicación en la escritura o en el habla.

Repasos

Al final de cada dos unidades, hay actividades de repaso de los conocimientos gramaticales y lexicales. Aquí se retoman estos contenidos de forma más sencilla y lúdica en actividades individuales, en parejas, tríos o grupos.



Chuleta lingüística: ¡no te van a pillar!

Se exponen tablas de contenidos gramaticales con reglas de forma y uso que auxilian a los alumnos en la búsqueda más rápida de los elementos lingüísticos para sanar sus dudas. Funciona como una mini gramática escolar. Se puede utilizarla como consulta en las actividades escolares.



Glosario bilingüe

Se hace un listado de A-Z de palabras con sus traducciones al portugués.



Referencias bibliográficas

Se listan los libros y sitios electrónicos usados.



Organización de la colección en las escuelas (sugerencia)

Escuelas que se organizan por bimestres:



bimestre

2º bimestre

3º bimestre

4º bimestre

Unidades 1 y 2

Repaso 1


Unidades 3 y 4

Repaso 2


Unidades 5 y 6

Repaso 3


Unidades 7 y 8

Repaso 4


Escuelas que se organizan por trimestres:

1º trimestre

2º trimestre

3º trimestre

Unidades 1, 2, 3

Repaso 1


Unidades 4, 5, 6

Repasos 2 y 3



Unidades 7 y 8

Repaso 4



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Desarrollo de las unidades y sugerencia de actividades

Unidad 1: Informaciones de América: geografía, cultura, pueblos…

Para empezar (p. 10-11)

- Objetivo

Ampliar la reflexión sobre el continente americano.

- Ampliación y desarrollo de la actividad

Las imágenes que abren esta unidad se relacionan a los pueblos precolombinos y sus culturas. Es interesante reflexionar con los alumnos sobre nuestras herencias de la cultura indígena y su importancia en la cultura latinoamericana en general. Además, se puede llevar otras fotografías sobre el tema para ampliar las referencias de la reflexión. Un buen sitio de internet para buscar referencias sobre la América precolombina es



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