Espanhol 8º ano



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Ahorrar - economizar

Ahorcado - enforcado

Alambre - arame

Altavoces - alto falante

Altibajo - altos e baixos

Alquilar - alugar

Amistad - amizade

Amueblado - mobiliado

Ancia - âncora

Anciano - ancião, idoso

Anteayer - anteontem

Aparcamiento - estacionamento

Arcén - acostamento

Archivo - arquivo

Arcilla - argila

Asco - nojo, asco

Asignar - atribuir, designar

Aunque - ainda que, mesmo que, embora

Avance - avanço

Ayer - ontem

B

Banda - banda, bando

Banquina - acostamento

Borrar - apagar

Broma - brincadeira

Bastón - bengala

C

Calle - rua

Calzada - pista

Campamento - acampamento

Canchero - habilidoso, esperto

Carácter - temperamento, gênio, caráter

Carcajada - gargalhada

Carpeta - pasta

Carraspear - pigarrear

Carretera - estrada

Castillo - castelo

Cerdo - porco

Chalé - sobrado

Charla - conversa

Chatear - conversar em um chat

Chimenea - chaminé

Choza - cabana

Chulito - metidinho (metidinho à besta)

Cinturón de seguridad - cinto de segurança

Coche - carro

Colectivo - ônibus

Coma - vírgula

Comedor - sala de jantar

Comillas - aspas

Compleja - complexa

Conducir - dirigir

Conductor - motorista, condutor

Colleja - cascudo

Cristal - vidro, cristal

D

Dañarse - machucar-se, ferir-se, estragar-se

Deporte - esporte

De reojo - de soslaio, de esguelha, de lado

Desarrollar - desenvolver

Desayuno - dejejum, café da manhã

Despacio - devagar, lentamente

Desplazar - deslocar

Dueño - dono

Dulce - doce

E

Elección - escolha, eleição

Empujar - empurrar

Empuje - estímulo, empuxo, empurrão

Enamorado - apaixonado

Encerrar - trancar

Enseñar - ensinar

Entablar - começar

Entretenido - divertido

Envejecer - envelhecer

Envidia - inveja

Envidioso - invejoso

Ergo - portanto

Espeluznante - horripilante, pavoroso

Esquimal - esquimó

Explotar - explodir, explorar

F

Fecha - data

Ferrocarril - trem

Fija - fixa

Florero - vaso

Franja - faixa

Frenada - freada

Fomentar - estimular

Fuelle - fole

G

Galleta - bolacha

Ganas - vontade

Gasolinera - posto de gasolina

Géminis - signo de gêmeos

Generación - geração

Girar a la izquierda - virar à esquerda

Grado - ano escolar

Gris - cinza

Guapo - bonito

H

Habitación - quarto, cômodo

Hecho - fato, feito

Hierba - erva
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ciento ochenta y siete



Hogar - lar

Hombre - homem

Hormigón - concreto

Hoy - hoje

Hucha - cofre

Hueso - osso

Huida - fuga

Humo - fumaça

Hundir - afundar

Huracán - furacão

I

Inaudito - insuportável, espantoso

Inclinarse - tender, inclinar-se

Inmuebles - imóveis

Investigación - pesquisa, investigação

J

Jubilados - aposentados

Jueves - quinta-feira

L

Ladrillo - tijolo

Lejos - longe

Leo - signo de leão

Linaje - linhagem

Listo - esperto

Llovizna - garoa

Lluvia - chuva

Logro - sucesso, êxito, conquista

Lujo - luxo

Lunes - segunda-feira

M

Madurar - amadurecer

Maíz - milho

Mañana - manhã ou amanhã

Manido - batido, comum, gasto

Martes - terça-feira

Mazorca - espiga

Mercancía - mercadoria

Miércoles - quarta-feira

Mingitorio - mictorio

Mnemotécnica - arte de memorizar

Molar - gostar

Molestar - incomodar

Mona - macaca ou pessoa legal, bonita

Mono - macaco

Morado - roxo

Mote - apelido

Muebles - móveis

N

Nadie - ninguém

Nene, nena - neném

Niebla - névoa, nevoeiro, bruma

Novio - namorado

Nudo -

O

Oficina - escritório

Ola - onda

Olla - panela

Olvidar - esquecer

Ordenar - organizar

Oreja - orelha

Otorgar - outorgar, conceder, consentir

P

Paja - palha

Paparrucha - bobagem, baboseira

Pasado mañana - depois de amanhã

Pasillo - corredor

Paso de cebra - faixa de pedestre

Patada - pontapé, chute

Peatón - pedestre

Peatonal - para pedestres

Pelos y señales - com propriedade, com segurança, com conhecimento

Periódico - jornal

Periodista - jornalista

Periquete - minutinho

Perjuicios - prejuízos

Petardo - petardo, bomba

Pez - peixe

Picar - deixar-se enganar, picar, coçar

Pícaro - astuto, malicioso, pícaro

Piola - simpático, divertido, inteligente

Pis - xixi

Piscis - signo de peixes

Pitido - apito

Planta o piso - andar (de um prédio)

Planta - andar (de um prédio), planta (vegetal)

Plegar - dobrar

Playa - praia

Plaza - praça

Poblado - povoado

Poblar - povoar

Polilla - traça (inseto) ou franco, livre, divertido

Promedio - média, metade, promédio

Pulpa - polpa

Q

Quejarse - queixar-se, reclamar

Quizás - talvez

R

Rascarse - coçar-se

Rascacielos - arranha-céus

Rata - rato

Rato - tempo

Recorrer - percorrer

Redoma - rotatória

Refrán - provérbio, dito popular

Reglamentación - regulamentação
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ciento ochenta y ocho



Glosario

Reglas - regras

Rencilla - rixa, desavença

Reto - desafio

Rol - papel, função

Rollo - rolo, um saco, uma chatice

Rostro - rosto

S

Santas pascuas - fim de papo

Sábana - lençol

Seguridad - segurança

Sembrar - semear

Sencillo - simples

Señal - sinal

Sequía - seca

Signo - sinal, signo

Silla de ruedas - cadeira de rodas

Sismo - terremoto

Soga - corda

Sonrisa - sorriso

Sostener - sustentar

Sur - sul

T

Tauro - signo de touro

Tejer - tecer

Telúrico - telúrico, próprio da Terra como planeta ou referente a ela

Temblar - tremer

Temblor - tremor

Terraza - varanda, terraço

Testimonio - testemunho

Tierno - meigo

Tío - cara, tio

Tomo - volume, tomo

Tonto - bobo

Torta - tapa, torta

Trampa - armadilha

Tranvía - bonde

Transeúnte - pedestre

Traste - traseiro

Truenos - trovões

U

Ubicación - localização

Urbanización - condomínio

V

Valorar - valorizar

Vengar - vingar

Vergonzoso - envergonhado

Vergüenza - vergonha

Ventaja - vantagem

Ventana - janela

Veteado - frisado, listado

Viejo - velho, pai

Viernes - sexta-feira

Viñeta - charge

Virgo - signo de virgem

Vivienda - moradia

Volcán - vulcão

Volver - voltar

Y

Yerno - genro

Z

Zanahoria - cenoura

Zorro - rapos
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ciento ochenta y nueve



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Manual do Professor

Língua Estrangeira Moderna



Espanhol 8

Ensino Fundamental • 8º ano


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Sumario

Fundamentos teórico-metodológicos, 195

Concepción de lengua, 195

Género discursivo, 195

Tipo textual, 196

Dominio discursivo, 196

Enseñanza/aprendizaje de lengua española, 196

Documentos oficiales, 198

Formas de evaluación, 199

Evaluación diagnóstica, 199

Evaluaciones mensuales, bimestrales y trimestrales, 202

Interdisciplinaridad y transversalidad, 203

La enseñanza de las cuatro destrezas, 204

Lectura, 204

Lectura literaria, 205

Escritura, 205

Escucha, 205

Escucha musical, 205

Habla, 206

Vocabulario, 206

Gramática, 206

Cultura, 208

Estructura de la obra, 208

Secciones, 208

Boxes, 210

Repasos, 210

Chuleta lingüística: ¡no te van a pillar!, 210

Glosario bilingüe, 210

Referencias bibliográficas, 210

Organización de la colección en las escuelas (sugerencia), 210

Desarrollo de las unidades y sugerencia de actividades, 211

Unidad 1: Informaciones de América: geografía, cultura, pueblos…, 211

Unidad 2: Estudio y me informo: fenómenos naturales, catástrofes ambientales, 212

Unidad 3: Anuncios clasificados: hogar dulce hogar…, 213

Unidad 4: Literatura y cultura: aventurarse, entretenerse y…, 214

Unidad 5: Lo nuevo y lo antiguo, en convivencia: e-mail, móvil, chat, blog, 215

Unidad 6: Opinar y cantar: generaciones, encuentros, desencuentros…, 216

Unidad 7: Horóscopo y valentines: me querrá, no me querrá…, 217

Unidad 8: En tránsito: no desobedezcas las señales, pues, 218

Transcripciones de los audios del CD, 220

Proyectos, 228

Claves de corrección de las producciones de texto, 228

Referencias bibliográficas, 237
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Fundamentos teórico-metodológicos

La presente obra, compuesta por cuatro volúmenes (6º, 7º, 8º y 9º años de la Enseñanza Fundamental II), parte del proyecto de conciliar el trabajo con los géneros discursivos y el tratamiento de los temas transversales, ambas vertientes que se configuran como modos recurrentes de actuar, relacionarse y posicionarse frente al mundo, en conjunción con una enseñanza de la lengua española que lleve a que los niños y adolescentes se expresen de forma efectiva en español, insertándoles en la cultura de los diversos países hispanohablantes, como forma de establecer puentes interculturales y relaciones con su propia cultura.

Buscamos bajo el abordaje sociodiscursivo de la lengua española contribuir de manera efectiva no solo para la adquisición del español/lengua extranjera, sino también para la construcción de la autonomía y del pensamiento crítico de los estudiantes brasileños, que tendrán en esa obra la posibilidad de acceder a una comprensión del funcionamiento dinámico de la lengua, cómo esa se inserta en la sociedad teniendo una gran importancia en la construcción del conocimiento y de la cultura de la humanidad.

No hay como formarse profesor sin antes reflexionar críticamente sobre el propio papel como educador y, en nuestro caso, como educador de una lengua extranjera. El profesor de lengua (así como todos los profesores de la enseñanza reglada) tiene el deber ético de contribuir al desarrollo de la criticidad, ciudadanía y capacidad reflexiva de los estudiantes, para que esos puedan tener acceso a las distintas comunidades discursivas, constituirse como ciudadanos legítimos y participar activamente de las prácticas socioculturales de lectura y escritura, no siendo excluidos por no poseer la conciencia letrada exigida por la sociedad actual y por el mercado de trabajo y, consecuentemente, para que ellos no sufran la falta de acceso a medios de consumo/producción de bienes culturales y materiales debido a una educación que se exenta de su papel educativo.

Ser profesor en la era de la globalización es ser mediador del aprendizaje. Según Içami Tiba (1998, p. 26), los maestros deben “ajudar o aluno a buscar, compreender, assimilar e integrar a formação para poder transformá-la em conhecimento”.

Para lograr una obra que permitiera tanto el acceso a las destrezas lingüísticas como a los contextos enunciativos y culturales de los textos, ya sean visuales, orales o escritos, se optó por:

• elegir temas que establezcan una mediación entre el mundo escolar y el mundo extraescolar;

• adecuar los asuntos a la franja etaria a que se destina la obra;

• utilizar una gran variedad de géneros discursivos (historietas, noticias, recetas, artículos de opinión, cuentos, etc.) de las más diversas esferas de circulación (periodística, literaria, publicitaria, cotidiana, jurídica, etc.);

• enseñar la lengua extranjera como una fuente más de investigación y de construcción de conocimientos;

• presentar actividades desafiadoras, motivadoras, interesantes y lúdicas;

• trabajar la lengua en uso y el vocabulario en contexto, insertados en los géneros discursivos y en los actos de habla.



Concepción de lengua

La lengua es un sistema que se organiza en tres niveles: semántico (sentido y significado), gramatical (estructuras lingüísticas) y discursivo (dimensión social). No es un sistema fijo e inmutable, instrumento listo y acabado para ser usado. Tampoco es simplemente un sistema de signos, una gramática con reglas fijas, un código que sirve para transmitir informaciones. Al contrario, la lengua cambia en el tiempo, evoluciona, depende de los cambios de la historia, varía en el espacio y en la jerarquía social.

Según las OCEM (2008, p. 25), “a língua é uma das formas de manifestação da linguagem, é um entre os sistemas semióticos construídos histórica e socialmente pelo homem”. Además, las OCEM (2008, p. 23) destacan también que “se é pelas atividades de linguagem que o homem se constitui como sujeito, só por intermédio delas é que tem condições de refletir sobre si mesmo”.

Estudiar la lengua extranjera significa comprenderla en su funcionamiento social, en la interacción entre los sujetos que construyen la comunicación, sus elecciones sintácticas, semánticas, morfológicas, fonológicas y pragmáticas dentro de un contexto discursivo. En este sentido, es importante explicar qué se entiende en esta obra por género discursivo, tipo textual y dominio discursivo.



Género discursivo

Textos que tienen características comunes, que presentan una forma composicional semejante y un estilo de lenguaje recurrente. Surgen a partir de las necesidades de las prácticas cotidianas. Son incontables.

De acuerdo con Bajtín (1997, p. 279), “A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo
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verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas, também, e sobretudo, por sua construção composicional [...] fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera da comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso”.

En el trabajo con las cuatro destrezas (leer, escribir, escuchar y hablar), se busca reflexionar sobre las características de los géneros textuales: forma composicional, estilo y contenido. En ese sentido, cuando el enfoque es la publicidad, el objetivo en la elección de determinado producto para aprendizaje en este libro no es su propaganda o su venta, sino la orientación didáctica para entender cómo funciona ese género textual, reflexionando sobre sus características y sus efectos de producción de sentido. Se busca formar lectores, escritores, oyentes y hablantes críticos.

Tipo textual

Secuencias que se definen por su naturaleza lingüística, sea por la selección lexical, el uso de los tiempos verbales, las relaciones lógico-discursivas, la estructura sintáctica. Los tipos (descriptivo, narrativo, mando, expositivo, argumentativo y dialogal) aparecen en el interior de los géneros.

Según los PCN (1998, p. 31), “Em geral, os textos orais e escritos podem ser classificados em três tipos básicos: narrativos, descritivos e argumentativos. Isso não quer dizer, porém, que os textos narrativos não tenham elementos descritivos ou que os argumentativos não tenham elementos narrativos. Esses três tipos básicos são usados na organização de vários outros tipos de textos, que têm funções diferentes na prática social: textos literários (poema, romance, etc.), textos pedagógicos (material didático para ensinar espanhol; aula expositiva, etc.), textos científicos (relatório de pesquisa, trabalho publicado em revista científica, etc.), textos epistolares (carta pessoal, carta de negócio, etc.), textos de propagandas (anúncio para vender uma TV), entrevistas, debates, etc. Assim, dependendo do alvo a ser atingindo, o autor escolherá um ou outro tipo de texto”.

Dominio discursivo

Los dominios son macroesferas de la actividad humana. Propician el surgimiento de determinados discursos diferenciados: literario, político, periodístico, publicitario, personal, jurídico...

Las OCEM (2008, p. 32) destacan la necesidad de llevar al alumno a “construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os usos da língua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua variação e variabilidade, seja a linguística, seja a textual, seja a pragmática. Nesse trabalho de análise, o olhar do aluno, sem perder de vista a complexidade da atividade de linguagem em estudo, deverá ser orientado para compreender o funcionamento sociopragmático do texto – seu contexto de emergência, produção, circulação e recepção; as esferas de atividade humana (ou seja, os domínios de produção discursiva); as manifestações de vozes e pontos de vista; a emergência e a atuação dos seres da enunciação no arranjo da teia discursiva do texto; a configuração formal (macro e microestrutural); os arranjos possíveis para materializar o que se quer dizer; os processos e as estratégias de produção de sentido”.

Enseñanza / aprendizaje de lengua española

La responsabilidad de la escuela en la sociedad actual es mucho más que enseñar contenidos o formar ciudadanos éticos y críticos para actuar en la sociedad. Por eso, la presente obra entiende que la educación debe formar al alumno humanamente, o sea, contribuir a su inserción en la sociedad, su conocimiento de derechos / deberes, sus valores éticos, su razonamiento crítico.

La obra parte del principio que el papel del profesor es imprescindible frente a los nuevos desafíos de la educación en valores, ya que son los maestros los que están la mayor parte del tiempo junto a los alumnos, teniendo la posibilidad de cultivar, por medio de la convivencia y de la socialización de los educandos, principios como solidaridad, respeto a las diferencias, resolución de conflictos, derechos humanos, justicia, democracia, afectividad y problemas sociales.

Según Martinez (2009, p. 15), “o indivíduo, a sociedade e as línguas entram em jogo em uma relação didática que não escapa às regras da comunicação humana. O ensino de línguas estrangeiras só pode, com efeito, ser examinado como uma forma de troca comunicativa: ensinar é por em contato, pelo próprio ato, sistemas linguísticos, e as variáveis da situação refletem-se tanto sobre a psicologia do indivíduo falante quanto sobre o funcionamento social em geral. Quem começa a aprender uma língua, adquire-a e a pratica em um contexto biológico, biográfico e histórico”.


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El profesor se configura como un “articulador de voces”, un dinamizador, un elemento de apoyo importantísimo en ese proceso de construcción y reconstrucción de conocimiento. Según Paulo Freire (1996), la práctica educativa debe ser un ejercicio constante de producción y desarrollo de la autonomía de educadores y educandos. En ese ejercicio, debe ocurrir una superación de la curiosidad ingenua que, haciéndose crítica, se convierte en curiosidad epistemológica, científica. Así, enseñar exige investigación, busca, indagación, componentes definidores de la autonomía, que dicen respecto a la capacidad de conocer e intervenir en el mundo. El profesor intelectualmente autónomo y crítico es aquel que tiene conciencia del no-acabamiento del ser humano, que analiza el presente e interroga el futuro, que está predispuesto a los cambios, a la aceptación de lo diferente, pero que no acepta lo nuevo solo por su valor de novedad, sino que razona sobre ello antes de aceptarlo acríticamente.

Se ve en esa obra un trabajo con conceptos fundamentales en la enseñanza de lenguas extranjeras, como, por ejemplo, formación ciudadana, “literacidad” y autonomía intelectual, que se aplican de forma práctica en la clase de ELE a partir de actividades didácticas volcadas al aprendizaje crítico y, a la vez, afectivo de los alumnos. Las unidades presentadas aquí tienen dos énfasis distintos y muy importantes para una enseñanza contextualizada y significativa: involucran el trabajo con géneros textuales por intermedio de textos auténticos y, además, proponen una discusión respecto a la formación humana del estudiante.

Según los PCN (1998, p. 37), “a aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s). O desenvolvimento da habilidade de entender / dizer o que outras pessoas, em outros países, diriam em determinadas situações leva, portanto, à compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa compreensão intercultural promove, ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e de comportamento”.

La obra tiene por concepción que el concepto de literacidad trata del uso de las prácticas relacionadas con la lengua situada en el contexto sociohistórico-cultural, por eso, una forma de acercarse a la realidad discursiva del alumno es por intermedio de los géneros textuales que circulan efectivamente en la sociedad. El profesor de ELE puede utilizar el género textual, enseñando el formato y la función social de los textos orales, visuales y escritos (recetas médicas, periódicos, anuncios de venta, etc.), como una forma de mostrar como los textos están intrínsecamente relacionados con el contexto sociocultural al que pertenecen. Además, el tratamiento del léxico, el trabajo con el vocabulario y la enseñanza de los usos, funciones y estructuras gramaticales deben establecer un puente entre vocabulario / gramática y contexto de uso.

De acuerdo con Soares (2005, p. 39), “aprender a ler e a escrever e, além disso, fazer uso da leitura e da escrita transformam o indivíduo, levam o indivíduo a um outro estado ou condição sob vários aspectos: social, cultural, cognitivo, linguístico, entre outros”. Entonces, para Soares, “letramento” es el “resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita”. Dice respeto, entonces, al “estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais”.

O sea, se busca enseñar que los textos (juntamente con el vocabulario y la gramática que los componen) se insertan en géneros discursivos. La obra aporta planes de referencia para escribir / leer / hablar / escuchar en un género, entendiendo así, el aprendizaje y uso de la lengua como un proceso social, abandonando la noción de “escribir por escribir”, “leer por leer”, “escuchar por escuchar” y “hablar por hablar”.

Según Paulo Freire (2007, p. 25), “nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”.

Por lo tanto, se buscó en esa obra conducir la enseñanza de la lengua extranjera de forma responsable, teniendo en cuenta la identidad de los alumnos, su saber linguístico y sociodiscursivo, siendo ese el principal punto de partida de la práctica educativa por medio de la “literacidad”. La obra diseña actividades que aportan herramientas para el manejo del conjunto de valores, de las formas de interacción, de los contractos sociales de las diferentes comunidades (culturales, políticas, laborales) y de las diferentes formas de significar las informaciones sobre el mundo (los géneros textuales, sean textos orales, escritos o visuales), para lograr, efectivamente, la formación de ciudadanos letrados en lengua española.
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Documentos oficiales

Este libro sigue los preceptos propuestos por la Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96 y por los documentos oficiales Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) y Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM).

Según la LDB, la finalidad de la enseñanza es “o aprimoramento do educando como ser humano, sua formação ética, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competências para continuar seu aprendizado (LDB, Art. 35)”. Basándose en esos fines, se proponen actividades que llevan al alumno a desarrollar un papel activo en clase en las secciones de lectura, escritura, escucha, habla, gramática y vocabulario, a partir de reflexiones sobre la lengua española.

Se puede notar que las dos leyes que rigen y nortean el sistema educativo brasileño apuntan a una educación de calidad, que realmente contribuya para la formación de ciudadanos calificados para actuar plenamente en sociedad:

La Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 establece en Art. 205 que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

La Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 reafirma en Art. 2 que: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

En los PCN y en las OCEM se destaca el papel formador de todas las asignaturas que componen el currículo escolar. Así, el español, como las demás asignaturas de la educación básica, debe: favorecer el ejercicio ciudadano y ético del estudiante y fomentar la consciencia crítica y actuante del joven en la sociedad, estimulándole la reflexión y la capacidad de razonamiento crítico. De esa manera, el proceso educativo debe llevar a la formación de sujetos críticos, creativos y capaces de comprender la realidad en la que están inseridos, saber desarrollar ideas y posicionarse frente a los desafíos de un mundo en constantes cambios. En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, por lo tanto, los documentos y leyes que fundamentan la educación brasileña colocan la LE como una posibilidad de aumentar la autopercepción del estudiante como ser humano y como ciudadano de modo que este amplíe su poder de actuar y pensar sobre el mundo social al cual pertenece.

Esos documentos además abogan que, más allá de entrenar los estudiantes en las habilidades y destrezas de “hablar, oír, leer, escribir y comprender”, la lengua extranjera debe contribuir para la formación ética y ciudadana del estudiante. Así, la calidad de la escuela es condición esencial de inclusión y democratización de las oportunidades, pues la institución escolar tiene la función de preparar al estudiante para actuar en la compleja sociedad contemporánea que requiere un aprendizaje autónomo y continuado a lo largo de la vida, garantizando, por lo tanto, la construcción y consolidación de la ciudadanía de los educandos.

Tanto los PCN como las OCEM destacan la necesidad de una formación en lengua española que va más allá de la adquisición de destrezas lingüísticas:

De acuerdo con las OCEM (2008, p. 131), “o ensino de língua estrangeira [...] não pode nem ser nem ter um fim em si mesmo, mas precisa interagir com outras disciplinas, encontrar interdependências, convergências, de modo a que se restabeleçam as ligações de nossa realidade complexa que os olhares simplificadores tentaram desfazer; precisa, enfim, ocupar um papel diferenciado na construção coletiva do conhecimento e na formação do cidadão”.

Por su vez, los PCN (1998, p. 15) afirman que: “a aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social”.

En ese sentido, esta obra promueve un aprendizaje creativo por medio de un proceso de sistematización de los conocimientos elaborados por la humanidad. El desarrollo de esta consciencia crítica, de la percepción de que el discurso no refleja la realidad con objetividad, sino con una mirada particular y situada de la misma, significa enseñar español “letrando”. Eso significa formarse para la ciudadanía, implica hacer que leer y escribir en español sea algo realmente significante, útil y funcional para las personas, ya que la enseñanza de la lengua extranjera debe “levar em conta não só a língua estrangeira, mas, também, a realidade local / regional onde se dá o seu ensino” (OCEM, p. 149). Para tanto, es sumamente necesaria una negociación en la construcción de sentido: los variados puntos de vista deben ser llevados en cuenta y


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no se debe prejuzgar lo que es correcto o incorrecto, sino desarrollar un diálogo, propiciar un intercambio de experiencias que le permita al alumno repensar o reafirmar sus conceptos. Con eso, logrará ser el sujeto en el proceso de aprendizaje y no estará preso a una comprensión / expresión mecánica e impuesta.

Se buscó en la selección de los textos (visuales, escritos y orales) que componen las actividades de la obra una diversidad de géneros textuales con textos de funciones sociales variadas, oriundos de contextos de producción y de circulación distintos. Además, hubo un cuidado con la adecuación de los temas a la franja etaria a que se destina la obra y se buscó abarcar una amplia variedad de contextos culturales, con textos originarios de diversos países hispanohablantes y de diferentes culturas. Teniendo esos retos como horizonte, esa obra se pautó en los siguientes ejes conceptivos:

• los temas transversales;

• las cuatro habilidades o destrezas (habla, escucha, lectura, escritura) integradas;

• los géneros discursivos orales y escritos;

• las situaciones comunicativas / los actos de habla;

• la concepción de literacidad;

• la heterogeneidad cultural.

Formas de evaluación

La evaluación del aprendizaje se da en el proceso educativo, de manera dinámica y permanente, ya que se considera que el conocimiento es algo a construir y reconstruir individual y colectivamente. La LDB nº 9394/96 afirma que la evaluación debe ser continua y cumulativa, pero con la “prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos ao longo do ano sobre os de provas finais”. Para eso, es importante considerar cómo el alumno desarrolla las actividades propuestas a lo largo del año lectivo y si participa con autonomía, investigación y criticidad en las clases. El enfoque por lo tanto no es el resultado sino el proceso.

Según Cassany et al. (2007, p. 74), “casi siempre que se habla de evaluación, tanto si lo hacen profesionales de la educación, alumnos o padres y madres, se hace patente una sensación general de trámite por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. [...] ¿Por qué la evaluación tiene unas connotaciones tan negativas? Quizá porque la aplicamos de forma restrictiva y solo es útil para medir, de manera más o menos objetiva, el nivel de conocimiento adquirido por un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene una función selectiva y clasificadora”. Cassany et al. (2007, p. 74), afirma, sin embargo, que “las posibilidades educativas de la evaluación son mucho más amplias. La evaluación es la parte del proceso educativo que comporta la recogida sistemática y organizada de información y su interpretación, de manera que permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y sus desviaciones”.

Evaluación diagnóstica

Evaluar “é parte integrante e intrínseca ao processo educacional, indo muito além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos” (PCN Ensino Fundamental, p. 19). Evaluar es, por lo tanto, un proceso. Eso significa que, desde la primera semana en la escuela, el(la) profesor(a) debe fijarse en sus alumnos(as). Es muy importante que al inicio del año lectivo se haga una evaluación diagnóstica con los alumnos. El objetivo es saber qué conocimientos cada alumno tiene de la lengua española: qué palabras, qué reglas gramaticales, qué cantantes, qué escritores, qué historietas, qué videos, qué pintores. ya estudiaron y ya conocen y qué conocimientos previos y de mundo tienen.

Una planificación adecuada depende de ese conocimiento. El resultado de la evaluación diagnóstica le ofrece al profesor una indicación de aquello que cada alumno(a) necesita estudiar. De esa manera, el docente tiene claros los objetivos de su trabajo en clase y las metas que debe buscar cumplir.

En lengua española, el desarrollo de las capacidades lingüísticas de leer, escribir, escuchar y hablar, con comprensión, es necesario. Por eso, a la hora de formular la evaluación diagnóstica, es importante hacer con que el(la) alumno(a) lea, escriba, escuche y hable.



Paso a paso para la elaboración de la evaluación diagnóstica:

1. Buscar un texto escrito de género textual menos complejo y más corto (receta de cocina, noticia, billete) y formular preguntas de lectura de capacidades distintas: comprensión global del texto, localización de información, producción de inferencia, entre otras.

2. Elaborar una propuesta de escritura determinando las condiciones de producción: ¿qué?, ¿para qué?, ¿para quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?

3. Seleccionar un texto oral corto y elaborar preguntas que desarrollen la comprensión extensiva, intensiva y selectiva.

4. Preparar una situación de habla como, por ejemplo, diálogo de presentación, en parejas.
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5. Hacer cuestiones que dicen respeto a la gramática (nivel básico), por medio de los textos elegidos (oral y escrito).

6. Hacer cuestiones que dicen respeto al vocabulario, por medio de los textos elegidos (oral y escrito).

7. Hacer preguntas direccionadas a qué / quiénes los alumnos conocen sobre: pintura, literatura, programa televisivo, historieta, artista, cantante, hábito, costumbre, creencia, por ejemplo.

8. Formular una ficha para que se puedan escribir posprueba los resultados de la evaluación. Siguen dos modelos, en que se pueden escribir los resultados:

Ficha 1 – Individual

Escuela Escola Municipal…
Ciudad Manaus
Profesor(a)
Fecha 5 de febrero 2017
Alumno(a)
Edad
Año

Lectura

Comprende globalmente el texto, pero tiene dificultades en la producción de inferencia.

Escritura

Todavía no logra producir un texto. No conoce la estructura del género solicitado.

Escucha

Comprende pocas palabras y desconoce el alfabeto español.

Habla

No conoce las estructuras básicas, tales como “Me llamo…”, “Tengo … años”.

Gramática

No conoce los pronombres personales, tampoco los verbos en presente de indicativo.

Léxico

Algunas palabras que conoce: niño, muchacho, sombrero.

Cultura

No conoce a ningún pintor o escritor. Conoce algunas canciones de Maná, pero no sabe de dónde es esa banda. Conoce a Isa TKM. No sabe qué países tienen el español como lengua oficial.

Ficha 2 – Colectiva

Escuela Escola Municipal…
Ciudad Manaus
Profesor(a)
Año 8º
Fecha 5 de febrero 2017

Alumnos

Lectura

Escritura

Escucha

Habla

Gramática

Léxico

Cultura

Observaciones

Ana

2

1

2

1

1

1

2

Escucha muchas canciones

Bruno

1

1

1

1

1

1

1

Dificultades de aprendizaje

Corina

1

1

2

1

1

1

2

Conoce el alfabeto

Daniel

3

2

2

1

2

2

2

Lleva 2 años estudiando la lengua



















Leyenda: Nivel 1: Sin dominio
Nivel 2: Dominio parcial
Nivel 3: Dominio

A continuación se presenta un modelo que se puede aplicar en las primeras semanas de clase.


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Escuela: _________________________________________________________ Fecha: __/__/____

Profesor(a): ______________________________________________________

Alumno(a): ______________________________________________________ Año: 8º

1. Lee la sinopsis del documental Morir en Madrid:

Morir en Madrid
Género: Documental
Duración: 85 min
Año: 1962
País: Francia
Idioma: Francés con subtítulos en castellano
Director: Frédéric Rossif

Sinopsis: La película, dentro del género documental, ofrece un amplio registro de la Guerra Civil Española desde sus antecedentes, con la instauración de la República en 1931, hasta su desenlace en 1939, con la derrota de la República y el triunfo de Franco. Su director se preocupa por comprender el proceso desde diferentes variables de análisis, donde lo económico, lo social, lo político y lo cultural se articulan en el desarrollo de los acontecimientos militares. Por otro lado, no sólo toma en cuenta el contexto nacional sino que enmarca el conflicto en la política internacional del período. La contundencia y el dramatismo de las imágenes, la expresividad de la música y el valor literario de los fragmentos seleccionados dan cuenta de la esmerada preocupación estética del documentalista, rasgo que enriquece la reflexión sobre los efectos de la guerra civil en la sociedad española.

Sacado de



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