Colaboraron: Arce Flores Liliana Cortés Popota Rocío García Santamaría Blanca Estela López Aymes Gabriela López Trujeque Sandra Mazón González Rosa Margarita Saldaña García Cinthya Nenetzyn Asesoría de



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Mapa Curricular (continuación)

Semestre

Ejes de Formación

Asignaturas

Lenguaje y Audición

Biomédico

Psicopedagógico

Social

Metodológico

Prácticas

y Clínicas

Optativas



Patología del Habla

y de la Voz

Neuropsicología del Lenguaje

Evaluación e Intervención Psicopedagógica







Práctica IV

Optativa II

37H/49C

AE 2HT/4HP 8C

AE 2HT/3HP 7C

AE 2HT/5HP 9C







AP 0HT/5HP 5C

AO 2HT/1HP 5C




Patología del Lenguaje Infantil
















 




AE 2HT/3HP 7C
















 

 

Intervención y Rehabilitación

de la Sordera
















 

 

AE 2HT/4HP 8C
















 



Terapéutica del Habla y de la Voz

Psicomotricidad




Orientación Familiar




Práctica V

Optativa III

36H/48C

AE 2HT/4HP 8C

AE 2HT/4HP 8C




AE 2HT/2HP 6C




AP 0HT/6HP 6C

AO 2HT/1HP 5C




Terapéutica del Lenguaje Infantil

Neuropatología
















 

AE 2HT/3HP 7C

AE 2HT/4HP 8C













 



Patología del Lenguaje en Adultos




Educación Especial

Ética y Legislación Profesional

Seminario de Investigación I

Clínica I

Optativa IV

36H/46C

AE 2HT/4HP 8C




AE 2HT/6HP 10C

AE 2HT/1HP 5C

AE 2HT/4HP 8C

AC 0H/10P 10C

AO 2HT/1HP 5C



Terapéutica del Lenguaje en Adultos




Políticas Educativas




Seminario de Investigación II

Clínica II




28H/34C

AE 2HT/4HP 8C




AE 2HT/2HP 6C




AE 2HT/4HP 8C

AC 0H/12P 12C

 


















Clínica III

 

35H/35C













AC 0H/35P 35C

 

 

Asignaturas Cocurriculares (3)

Desarrollo Sustentable




 

 

Comprensión de Textos en Inglés 

Tecnología de la Información 







 

Seriación indicativa de asignaturas:

Como se advirtió en el apartado 5.1, las asignaturas prácticas y clínicas exigen la acreditación de asignaturas antecedentes (para identificar éstas, véase el Cuadro 5.3 de la página 70). Asimismo, se presenta un relación de contenidos entre asignaturas, es decir cuáles son antecedentes de otras (esta relación se muestra en el Cuadro 5.4 de la página 71).



Asignaturas optativas:

Estrategias de Aprendizaje, Elaboración de Proyectos de Investigación, Psicomotricidad II, Lingüística Aplicada, Comunicación Aumentativa y Alternativa, Comunicación en Trastornos Neuromotores, Altas Capacidades y Sobresalientes, Adquisición del Cálculo.

Valor de cada asignatura: 5 créditos



Asignaturas co-curriculares:

Comprensión de Textos en Inglés, Desarrollo Sustentable y Tecnología de la Información

La aprobación de estas asignaturas es requisito para la titulación.

Para preparase y obtener el nivel de comprensión de textos en inglés, tiene que acudir al Centro de Lenguas Extranjeras de la UAEM, tomar el curso y/o presentar el examen, a fin de lograr la constancia correspondiente.

Talleres co-curriculares:

Lenguaje de Señas, Grupo Balint, Elaboración de Material Didáctico, Redacción y Ortografía, Elaboración de Textos Científicos, Formación de Grupos de Apoyo, Paquetería Estadística (SPSS y Atlas T).

Sin valor en créditos.

Las asignaturas optativas y los talleres co-curriculares que se enlistaron son indicativos y no exhaustivos. En cada período se ofrecerán diversas asignaturas y talleres en función la demanda estudiantil.

7. Programas de estudio (ver Anexos)

8. Sistema de enseñanza

De acuerdo con el modelo educativo propuesto en el apartado 5.2 de este documento, cuyas bases son: enfoque constructivista, diseño curricular flexible y basado en competencias, el sistema de enseñanza se sustenta en un modelo de experiencias situadas, con un diseño estructural base y estrategias didácticas a partir de un aprendizaje orientado a proyectos.

8.1 Modelo de experiencias situadas

Los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores; éstas constituyen situaciones poco definidas o estructuradas y, a menudo, plantean dilemas de diversa índole (de desarrollo tecnológico, ambientales, éticos, políticos, económicos, etcétera).

Para que los estudiantes de la Licenciatura en Comunicación Humana puedan llegar a ser expertos en su área, requieren enfrentar problemas auténticos en escenarios reales. Este tipo de actividades se conocen como experiencias situadas, pues el aprendizaje implica cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un contexto determinado, que implican una intención – acción – reflexión (Jonassen y Land, 2000, p. V).

Se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. El aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción. Por lo tanto, las posibilidades educativas no recaen únicamente en la capacidad individual, sino se destaca la potencialidad de las situaciones educativas en que participa el individuo, sus posibilidades y restricciones (Baquero, 2002).

La enseñanza situada encuentra justificación en criterios como el impacto social de los aprendizajes basados en la pertinencia de éstos, en aras de poder asumir responsabilidad de sí mismo o fortalecer la identidad y la agencia del estudiante, en la significatividad, motivación y autenticidad de las prácticas educativas que se diseñen, o en el tipo de participación o intercambios colaborativos que se promueven entre los participantes.

Como ya se ha mencionado, las modalidades de enseñanza aprendizaje deben dirigirse al desarrollo de competencias. Pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares, profesionales, o bien a condiciones sociales particulares, donde cada persona las adapta a su propio mundo.

Los ejemplos que se proporcionan, en la bibliografía disponible sobre experiencias de enseñanza situada, éstas tienden a desarrollar, entre otras, las siguientes capacidades:


    • Definir y afrontar problemas “verdaderos”

    • Cooperar y trabajar en red

    • Comunicarse en forma oral y escrita de manera efectiva

    • Autoevaluación espontánea o solicitada

Como se advierte, estos ejemplos aluden a una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza, basada en el desarrollo de competencias. En dicha concepción se recogen una serie de metodologías fundamentadas en enfoques situados, que giran en torno al desarrollo de proyectos, la solución de problemas, el estudio de casos y que presentan una orientación dirigida al servicio de la comunidad (Díaz Barriga, 2006).

Para ser coherentes con la propuesta, en seguida se describe cómo se instrumentará este modelo, y se propone un diseño instruccional, basado en un proceso de enseñanza aprendizaje situado.



8.2 El diseño instruccional base

Los componentes del diseño instruccional (véase la figura 8.1) que sirven de base para cada período, articulado como un módulo, son: el eje que despliega el desarrollo de las competencias; a partir de las competencias que se van desarrollar, se seleccionan los contenidos más adecuados para trabajarlas, así como las actividades que se ajustan mejor a las competencias y a los contenidos. Finalmente, se evalúan no sólo los contenidos (evaluación clásica de los contextos formativos) sino todos los componentes del diseño.



Figura 8.1

Componentes del diseño instruccional base


Cuando se habla de competencias se hace referencia a las capacidades humanas, pero ¿qué es una capacidad? Encontrar una explicación a este término no es tarea sencilla. Howe (1998) señala que una capacidad puede ser una habilidad, la facultad de pensar, una aptitud basada en el conocimiento que tiene una persona, o una combinación de estas tres. Una capacidad puede ser de carácter general (capacidad verbal) o específica (capacidad de conducir un coche).

Román y Díez (1999:112) definen capacidad, como “una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo”. La dificultad para encontrar una definición correcta para este concepto radica en su carácter abstracto; es decir, las capacidades no son elementos físicos que se puedan observar ni medir de forma directa, sino a algo que se deduce de una conducta observada.

Asimismo, se puede describir la capacidad como “la posibilidad de realizar un acto (tarea) físico o mental. Dicha posibilidad puede ser innata o adquirida por medio del aprendizaje” (Díez y Román, 2001:113). Por eso suele decirse que la capacidad es una habilidad para hacer algo. Por lo general, se pueden encontrar cuatro grandes grupos de capacidades: las cognitivas o intelectivas, las psicomotoras, las de comunicación y las de inserción social. Las capacidades afectivas, según estos autores, son consideradas valores.

Para conocer lo que constituye una capacidad, resulta útil desmenuzar ésta en sus diversos componentes, siguiendo la definición de Díez y Román (2001). Por ejemplo, las capacidades pueden descomponerse en destrezas, entendidas éstas como habilidades específicas que puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente principal es cognitivo.

Las destrezas pueden ser operativas, y se adquieren por medio de ejercitaciones sensoriales, manipulativas y motoras. Otras pueden ser destrezas sociales, que se adquieren en actividades de interacción social. También están las destrezas intelectuales, que se adquieren mediante la ejercitación de diversas funciones de clasificación, análisis, síntesis, comparación, interpretación y distintos tipos de razonamiento (Díez y Román, 2001).

A su vez, las destrezas pueden descomponerse en habilidades, entendiendo éstas como un paso o componente mental. Un conjunto de habilidades constituye una destreza, y un conjunto de destrezas constituye una capacidad.

La investigación psicológica reciente indica que las capacidades mentales, aquellas medidas por las pruebas de inteligencia, se pueden modificar mediante entrenamiento (Díez y Román, 2001; Feuerstein y Hoffman, 1977; Gardner, 1983, 1999; Prieto y Pérez, 1993; Román y Diez, 1999; Sternberg, 1985a). Esto da a entender que si bien las capacidades humanas tienen un componente madurativo, la interacción social y el aprendizaje intencional juegan un papel importante en el desarrollo de las mismas. El entrenamiento podría estar mediado por procedimientos, estrategias y procesos. Díez y Román (2001:116) explican que:

Un procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad. Una estrategia es el camino para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. Un proceso es el camino para desarrollar una habilidad que a su vez desarrolla una destreza y a su vez desarrolla una capacidad.

En el contexto educativo, quien elige qué procedimientos, estrategias y procesos utilizar es el docente a quien se le atribuye el rol de ser el mediador del aprendizaje. Un esquema de estas relaciones se puede observar en la Figura 8.2.



Figura 8.2

Conjunto de capacidades, destrezas y habilidades y su desarrollo

(Tomado de Díez y Román, 2001).

En resumen, se puede decir que las capacidades suelen ser fluidas y no fijas, dependiendo de diversos factores que hacen posible su desarrollo, tales como el tiempo destinado a la práctica de ciertas habilidades y destrezas, el contexto, los estados mentales, las motivaciones e intereses personales hacia la tarea, así como el modo de representarse los problemas. En general, las capacidades son bastante independientes del nivel general de capacidad intelectual o inteligencia. Aunque se obtengan puntuaciones bajas en una prueba de inteligencia, se puede ser capaz de resolver problemas que exigen pensar de forma compleja o abstracta.

El modelo de Román y Díez (1994) que nos ayuda a construir el modelo pedagógico de esta propuesta, se apoya en tres aspectos fundamentales para la planeación curricular:

Una visión global da una panorámica completa y equilibrada de un curso y de cada una de las unidades didácticas o bloques de contenidos que constituyen dicho curso.

Organizar las capacidades, las destrezas, los valores, las actitudes, los contenidos conceptuales, los métodos (técnicas metodológicas), los procedimientos y las estrategias que constituyen el sustrato básico de una formación integral. Es decir, desarrollar capacidades y valores por medio de contenidos y procedimientos (enseñar a pensar y a querer).

Mejorar la inteligencia por medio de desarrollar el potencial de aprendizaje (desarrollando capacidades).

Lo que pretende el modelo de aprendizaje–enseñanza que proponen Román y Díez (1994) es enseñar a pensar y a querer, concretándose en cada uno de los procedimientos específicos. Este planteamiento debe se capaz de responder a tres preguntas básicas:



¿Qué aprender? Contenidos conceptuales.

¿Cómo aprender? Procedimientos–estrategias.

¿Para qué aprender? Las capacidades–destrezas, valores–actitudes son los objetivos básicos de la educación integral.

Por lo tanto, la programación debe conjugar dichas preguntas con las correspondientes a la enseñanza:



¿Qué enseñar? Se refieren a los contenidos conceptuales y son medios para conseguir unos objetivos (fines).

¿Cómo enseñar? Se refiere a los procedimientos–estrategias, que se subordinan al para qué enseñar, y también son medios para conseguir unos objetivos.

¿Para qué enseñar? Se refiere a los objetivos que se quieren alcanzar en un curso y se concretan en capacidades–destrezas, valores–actitudes.

En concreto, el diseño instruccional base debe contemplar competencias, objetivos, contenidos, tareas/actividades de aprendizaje y evaluación.

Las competencias fueron explicadas en el apartado 5.3.3.

Los objetivos pueden ser generales (desde una visión global), porque constan de una capacidad (cognición general), identificando las capacidades y valores a desarrollar. También los objetivos pueden se terminales, indicados por destrezas y actitudes concretas.

Los contenidos están al servicio de los objetivos y deben facilitar el aprendizaje significativo. Para elegir los contenidos del programa, se deben contemplar los siguientes requisitos (Román y Díez, 1994):


  • Partir de los conceptos que el estudiante tiene (recogidos en la evaluación inicial)

  • Partir de la experiencia que el estudiante posee

  • Relacionar adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos (muy generales, nivel intermedio de generalidad y nivel escaso de generalidad)

Por lo tanto, podría contemplarse la presentación de contenidos a partir de los hechos hasta los conceptos más generales, y de los conceptos más generales hacia los hechos más concretos.

Las tareas/actividades de aprendizaje buscan desarrollar de una manera más específica los procedimientos y las estrategias de los bloques de contenido o unidades didácticas. Se entiende por tarea al conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una habilidad y/o un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos. Las actividades deben ser apoyo para enseñar a pensar y a querer (desarrollo de capacidades y valores) para favorecer el aprendizaje constructivo, por medio de un qué (contenidos) y un cómo (métodos y técnicas metodológicas).

Por último, la evaluación formativa–sumativa debe contemplar la evaluación de habilidades y valores (formativa) y de los contenidos y métodos (sumativa). Este tipo de evaluación surge de evaluar las actividades, que están orientadas a la consecución de objetivos (capacidades y valores).

Por ello es que en este plan de estudios se contemplan, por lo menos, cuatro estrategias de enseñanza situada, acordes con los planteamientos expuestos: enseñanza basada en proyectos, solución de problemas, aprendizaje basado en el servicio a la comunidad y estudio de casos. A continuación, se describen estas estrategias.



8.3 Estrategias didácticas

8.3.1 Aprendizaje orientado a proyectos

Un proyecto es cualquier tipo o variedad de experiencia de vida que se hace por un propósito dominante. Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: experiencia científica, texto, exposición, creación artística o artesanal, encuesta, periódico, espectáculo, producción manual, manifestación deportiva). Implica una representación que anticipa una intención de actuar o hacer alguna cosa, que tiene que referirse a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad.

Los proyectos abarcan estudios que pueden requerir que los estudiantes investiguen, generen y analicen información que coincida con los objetivos específicos de las tareas (Wasserman, 1994). Suscita el aprendizaje de saberes y procedimientos de gestión del proyecto (decidir, planificar, coordinar, etcétera), así como de las habilidades necesarias para la cooperación.

El aprendizaje orientado a proyectos es extremadamente experiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre los que se hace en contextos prácticos, situados y auténticos, permite la posibilidad de desarrollar la reflexión y el trabajo cooperativo.

El foco de una enseñanza centrada en proyectos situados se ubica en el “mundo real” y no en contenidos tradicionales, abordando sistemáticamente la solución a los problemas.

Además de la dimensión social y científica del conocimiento, también son importantes el autoconocimiento y la construcción de la identidad, el cambio de actitudes, del crecimiento personal o facultamiento en general que los estudiantes experimentan conforme progresan en actividades significativas.




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