Autora: Caridad González Maldonado Resumen



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Título:

Didáctica proyectual: experiencias del Proyecto Integrador de Ciclo Básico Común de la carrera de Diseño en Cuba


Autora: Caridad González Maldonado
Resumen: Según Donald Schön “hay que describir lo que caracteriza a las prácticas cuando las cosas funcionan bien” (1992, p.11). En este sentido, el trabajo describe las características, metodologías y resultados del ejercicio académico: Proyecto Final Integrador. Este se realiza en el primer semestre de la carrera de Diseño del Instituto Superior de Diseño en La Habana. Las asignaturas que se vinculan al mismo son: Diseño, Dibujo Natural y Geometría. Se establecen desafíos de creatividad, motivación y se plantea como reto para estudiantes, docentes; a nivel didáctico y metodológico. Se promueve entonces una reflexión crítica mediante la visibilización de experiencias que favorecen la construcción colaborativa del conocimiento.

Palabras claves: Disciplinas proyectuales - Didáctica - Enseñanza del diseño

Abstract: According to Donald Schön "we must describe what characterizes practices when things work well" (1992, p.11). The paper describes the characteristics, methodologies and results of the academic exercise: Integrator Final Project. This exercise is done in the first semester of the Design career of the Higher Institute of Design in Havana. The academic subjects that are integrated to the exercise are: Design, Natural Drawing and Geometry. Challenges of creativity, motivation and approach are established for students and teachers a didactic and methodological level. A critical reflection is promoted through the visualization of experiences that favor the collaborative construction of knowledge.

Key words: Projective disciplines - Didactic - Teaching of the design.

Resumo: De acordo com Donald Schön "devemos descrever o que caracteriza as práticas quando as coisas funcionam bem" (1992, p.11). Assim, o documento descreve as características, métodos e resultados do ano lectivo: Final do Projeto Integrator. Isto é feito na primeira metade da corrida de Design Institute of Design, em Havana. Os temas estão ligados a ele são: Design, Desenho Natural e Geometria. Desafios de criatividade, motivação são estabelecidos e se apresenta como um desafio para estudantes, professores; um nível didático e metodológico. reflexão crítica é então promovido através da visualização de experiências que promovem a construção do conhecimento colaborativo.

Palavras chave: Disciplinas projetivas - Didática - Educação de design.
Introducción

El Instituto Superior de Diseño (ISDi) de La Habana, Cuba es único en el país y se integra al Sistema de Educación Pública Nacional. Su fundación oficial como Instituto Superior de Diseño Industrial se realizó el 28 de mayo de 1984. Algunos de sus antecedentes más notorios son, en primer lugar, la creación en 1963 de la Escuela de nivel medio en Diseño Industrial e Informacional (EDI). Esta, fundada y dirigida por la arquitecta cubana Clara Porset en colaboración con el Ministerio de Industrias a cargo de Ernesto Guevara. En segundo lugar, en 1971, la EDI se integra a la Escuela Nacional de Arte bajo el enfoque del artista gráfico alemán Friederich Saalborn. Finalmente en 1980, con el surgimiento en el país de la Oficina Nacional de Diseño Industrial (ONDI), la Escuela cambia su denominación a Instituto Superior y pasa a formar parte adscripta del Ministerio de Educación (Enciclopedia colaborativa cubana Ecured, 2011, párr. 2).

Formación universitaria de Diseño en el ISDI: estructura y enfoques del Ciclo Básico Común (CBC)

Con más de treinta años de formación, el ISDi se estructura académicamente en dos carreras: Diseño Industrial y Diseño de Comunicación Visual. Cada una posee cinco años de duración los cuales son organizados en tres ciclos denominados institucionalmente: Básico, Específico y Pre-Profesional.

Es en el Ciclo Básico que ocupa el primer y segundo año de formación, común para las dos carreras, donde se establece el enfoque del presente estudio; específicamente en el semestre inicial del primer año académico del diseñador. Este CBC asume desde sus inicios varios enfoques. Por una parte el enfoque del curso de Diseño Industrial de la escuela alemana de la Bauhaus. Por otra parte el enfoque de la Universidad para la Proyectación o Escuela de ULM radicada en Alemania. Asimismo, se integra la mirada del curso de la Facultad de Arquitectura del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría situado en La Habana (Instituto Superior de Diseño Industrial, 1998, p. 1).



El Proyecto Integrador: asignaturas y docentes en el escenario de la clase taller

Para este estudio interesa particularmente el primer Proyecto Integrador (PI) realizado para la formación del diseñador en Cuba y como experiencia inicial del estudiantado. Este PI se establece dos veces al año al final de cada semestre académico y durante toda la carrera. Se considera institucionalmente como el ejercicio evaluativo de mayor significación. Para el caso del CBC la importancia radica en que el proyecto unifica tres asignaturas principales: a) Diseño Básico I con enfoque en lo bidimensional y tridimensional, a nivel fundamentalmente abstracto, y con propuestas únicamente en el orden de la escala de grises o monocromáticas, b) Dibujo Natural que aborda desde la estructura lineal hasta la construcción de detalles mediante la técnica de claroscuro, c) Geometría Descriptiva con un alcance hasta la representación e interpretación de poliedros en los diferentes sistemas de representación, las superficies curvas y las construcciones geométricas complejas.


El trabajo se lleva a cabo durante cuatro semanas presenciales, con entregas individuales de tipo parcial y se desarrolla en la modalidad de taller durante cuatro horas diarias. Para efectos de este trabajo el taller es entendido como “estrategia didáctica cohesionadora de teoría, práctica y creatividad [nacida potencialmente] del saber y del hacer dentro del taller” (Meneses Urbina, Toro y Lozano, 2009, p. 83). Igualmente se valida esta modalidad de trabajo como un espacio colaborativo y participativo para la construcción del conocimiento donde articulan experiencias, objetivos personales y grupales (Maya, 2007, pp. 11-28).

Respecto de los docentes de cada asignatura involucrada en el PI y en tanto guías del ejercicio. Se establece su presencia simultánea en los talleres junto al estudiantado. Es importante destacar que la directiva universitaria de la Facultad de Formación Básica promueve que todo académico, independientemente de su categoría docente, debe tener experiencia deseable y mínima de un año, en la impartición de la triada de asignaturas consideradas principales para el ejercicio.

Esta mirada en términos de formación del docente contribuye a fortalecer sus conocimientos. De esta manera, no solo se propende a un mejor nivel de respuesta e intercambio comunicativo con los estudiantes, sino que, se logran visualizar y construir desde el discurso académico interdisciplinar estrategias de enseñanza en distintas direcciones, adaptables y dinámicas. Ello en medio de un constante diálogo entre docentes y estudiantes que demanda seguridad, dominio y que “tiene un papel crucial en la transmisión de conocimientos disciplinares” (López, 2009, p. 12).

Actividad proyectual: objetivos y etapas del Proyecto Integrador

Entendida la actividad proyectual académica como un método particular de resolución de problemas y considerando que los mismos se orientan a soluciones desde el planteamiento de objetivos. Se establecen entre los mismos y como parte del Proyecto Integrador los siguientes:



Sintetizar con elevada calidad estético formal estructuras naturales complejas en 2D y 3D [de la fauna], a partir de la definición de sus atributos determinantes, importantes y secundarios. Estudiar activamente en contexto las estructuras a sintetizar empleando el apunte como recurso, tanto para para la observación de los detalles como del conjunto. Finalmente comunicar gráfica y verbalmente las síntesis definitivas realizadas y sus transformaciones (Abreu, 2014, p.2).
De los tres objetivos anteriores se desprenden diversas etapas: inicial, intermedia y final. Las mismas se introducen y describen en una clase magistral presentada ante todos los estudiantes y docentes del primer año. Ello en el marco de la introducción al PI. Se señala que aunque las etapas responden a un avance progresivo y generalmente lineal, luego de iniciado el ejercicio, se manejan estas etapas de manera conjunta y a partir de una constante retroalimentación con los docentes en taller. Ello posibilita corregir y perfeccionar de manera constante las propuestas individuales para las entregas parciales establecidas.
La etapa inicial plantea una visita guiada a parques zoológicos, museos naturales y para la observación directa de animales: mamíferos, aves, insectos, entre otros. Se realizan apuntes de tipo gráfico sobre papel y con la posibilidad de apoyo textual. Este proceso es liderado por los docentes de Dibujo Natural, quienes orientan a los estudiantes en los modos de ver para destacar morfologías, texturas y dimensiones. Asimismo sobre especificaciones técnicas para el bocetado, los trazos y la composición. En complemento, los docentes de Diseño Básico en el sitio dirigen el proceso de trabajo hacia los atributos principales que requieren ser dibujados y detallados. Ello por su valor identificativo con el animal asignado para el proyecto.
La etapa intermedia se desarrolla de vuelta a las aulas de la institución. Se enfoca en el análisis y abstracción de los elementos previamente estudiados mediante observación y apuntes de dibujo. En esta fase los animales son sintetizados en bocetos bidimensionales a mano alzada que incorporan los recursos visuales básicos de Diseño Básico: punto, línea plano. Igualmente se integran recursos instrumentales y perceptivos: simetría, escala, efecto de cierre, efecto tridimensional, entre otros. A la par y con el uso de escuadras, reglas, plantillas, compás; los estudiantes depuran las mejores alternativas concebidas. En este sentido se hace uso de las construcciones geométricas propias de la disciplina Geometría Descriptiva. También en esta etapa intermedia se establecen alternativas tridimensionales del mismo animal y en modelos realizados con materiales a libre elección. Estas propuestas poseen como requisito indispensable la mirada de sistema. De esta manera se busca la integración disciplinar en un proceso articulado en términos de diseño. Se unifican por consiguiente y visualmente: las láminas de dibujo con sus apuntes y detalles, la propuesta bidimensional de diseño del animal, la depuración geométrica del mismo y la propuesta tridimensional.
En la etapa final se selecciona de manera conjunta, entre los docentes guías y el estudiante, la propuesta definitiva que consolida los criterios y decisiones establecidas desde el inicio del proyecto. El ejercicio se presenta de manera pública ante un jurado académico evaluador en conjunto con los estudiantes del año. Los docentes de cada grupo reciben sus entregas un día anterior a la presentación o defensa final. De este modo se establece una revisión previa y se conforman preguntas específicas sobre cada proyecto realizado.
Reflexiones finales

El ejercicio integrador del CBC se implementa en el ISDI por más de dos décadas. Cada año se establecen ajustes y modificaciones en base a resultados, sin embargo, la estabilidad y organización basada en veinte años de experiencia posibilita sistematizar cada detalle a favor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto, en contraste con la tendencia internacional de modificar con alta frecuencia los programas y currículos al interior de las carreras de Diseño. En otra dirección el seguimiento constante en taller, la preparación de docentes y un sistema de evaluación que privilegia el proceso de trabajo presencial, garantiza propuestas de calidad y avances observables en el desempeño del estudiantado.

Algunas de las experiencias positivas más notables que resultan del proyecto son la competitividad entre estudiantes que poseen, desde distintos grupos, el mismo animal para su trabajo. Ello involucra desde lo motivacional una colaboración e intercambio que traspasa los límites del aula y convierte el taller en un espacio físico y mental abierto. De esta manera se posibilita la circulación de estrategias docentes, estudiantiles y se facilita la construcción dinámica del conocimiento.

Es importante destacar que en las reuniones departamentales posteriores a la entrega del PI, se manifiesta la necesidad de impartir talleres prácticos que aborden el manejo de cortes, resistencia, dureza, dobleces y enlaces en cartulina, cartón. Esta necesidad sale a la luz, a raíz del desarrollo de trabajos que priorizan el uso de materiales reciclados o reutilizados en papel, cartulina o cartón. Ello a razón de carencias económicas vinculadas a circunstancias políticas que impiden a la mayor parte de los estudiantes acceder a materiales de Diseño.

Finalmente es una fortaleza a destacar: la estabilidad del claustro académico del CBC, el tiempo de dedicación intensiva al taller y la cantidad de estudiantes por grupo que, al no ser superior a veinte, posibilita un acercamiento personalizado respecto de cada proyecto. Asimismo, este número aproximado de educandos permite avanzar sobre la base de la autocrítica. Esta, promovida por la comparación de los resultados entre los pares estudiantiles del grupo y durante todo el proceso de trabajo.
Referencias bibliográficas
Abreu, M. (2014). Trabajo de curso: primer semestre [Archivo en versión PPT]. Intranet ISDi. La Habana: Ciclo Básico Común, Instituto Superior de Diseño.

Enciclopedia colaborativa cubana Ecured. (2011). Instituto Superior de Diseño. La Habana. Recuperado de http://www.ecured.cu

Instituto Superior de Diseño Industrial. (1998). Programa de la disciplina Diseño Básico: Fundamentación de la disciplina. Documento inédito.

López, M. A. (2009). Lo visible y lo enunciable: texto verbal e imagen: Lenguajes del Diseño Gráfico (Tesis doctoral inédita). Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires.

Maya, A. (2007). El taller educativo. ¿Qué es? fundamentos, cómo organizarlo y dirigirlo, cómo evaluarlo. Bogotá: Magisterio.

Mazzeo, C. y Romano, A. M. (2007). La enseñanza de las disciplinas proyectuales. Hacia la construcción de una didáctica para la enseñanza superior. Buenos Aires: Nobuko.

Meneses, D., Toro, G. y Lozano, D. (2009). El taller como estrategia didáctica para la enseñanza del diseño arquitectónico. Actualidades Pedagógicas (53). Recuperado de http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/1047/952



Schön, D. (1992). La Formación de Profesionales Reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Buenos Aires: Paidós.

(*) Caridad González Maldonado: Diseñadora Industrial y Magíster en Gestión e Innovación de Diseño del Instituto Superior de Diseño en La Habana, Cuba. Egresada del Doctorado en Diseño de la Universidad de Palermo en Buenos Aires, Argentina. Experiencia académica desde el año 2004 en el Instituto Superior de Diseño, la Universidad de La Habana, Universidad de las Américas en Ecuador, entre otras. Docente a la fecha en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Se especializa en la formación de Diseño Básico, Representaciones gráficas, Estudios morfológicos y desarrollo de productos. Investigación en análisis del discurso visual.

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