Aprender el diseño: inter-disciplina y juego



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Aprender el diseño: inter-disciplina y juego. La experiencia de Talleres Integrados

Arq. Alejandra Brenes R.

Esta ponencia relata la experiencia pedagógica del curso de talleres integrados de diseño como espacio de producción multi-direccional, creativo, de convergencia social, de crítica y de autocrítica, de crecimiento personal y profesional, de comunicación e intercambio, de exploración y búsqueda, de ruptura de paradigmas y arquetipos, de eliminación de prejuicios y concepciones. Fundamentalmente basado en el intercambio experimental de enfoques multidisciplinares acerca de un mismo problema y en el juego explorativo de las múltiples soluciones que en el diseño pueden encontrarse cuando son pensadas y procesadas por más de una cabeza y dos manos.

Palabras clave: diseño - inter disciplina - pedagogía - taller - procesos creativos - pensamiento crítico

Hace casi un año, mientras formaba parte del cuerpo docente de los Talleres de Diseño de primer año de la Escuela de Arquitectura se plantea en la Universidad Veritas, San José, un plan iniciado por la Decanatura un par de años antes en búsqueda de un ambicioso proyecto que reformaría las bases de la formación en el diseño, que involucrara a las Escuelas de la Facultad en un proceso de aprendizaje interdisciplinario, de gran dinámica y mucha experimentación, de trabajo en equipo, docente y estudiantil, que transformara los programas y esquemas que ya todos creíamos dominados en la labor que todos amamos hacer: Diseñar. Ante este esquema, que al inicio parecía altamente complejo (¿para qué re inventarse si funciona?) me descubro parte del equipo que la Universidad convoca para este reto. Emprender este proceso no parecía sencillo, principalmente si se consideraba que primero debíamos emerger de la zona de confort: cambiar el esquema del proceso comprobado en que se aborda el diseño luego de más de una década de hacerlo de la misma manera y además comprender que, en lo que yo creía era la acera de enfrente, estaban mis colegas diseñadores haciéndose la misma pregunta. Debíamos ahora situarnos en un mismo punto de partida para encontrar una respuesta común. Iniciamos entonces un interesante proceso introspectivo, de muchas preguntas, análisis y volvimos a las bases.



Las preguntas iniciales

Los primeros días discutimos acerca de cuál era el objetivo principal del trabajo como docentes, y después de mucho intentar explicar lo evidente con términos complejos y estructurados lo simplificamos en tres palabras: enseñar a diseñar. Después de 12 años de ejercicio docente y trabajo profesional en el campo del diseño, la labor aparentemente dominada cambia de aspecto a través de la empatía y retornando mentalmente a mis 18 en calidad de estudiante dimensiono lo elemental y a la vez complejo de esta labor. Y es que cuando se ha superado el traumático enfrentamiento de las ideas preconcebidas aferradas a la mente y las ansias por realizar lo nunca antes imaginado por alguien en la inmensidad infinita del papel en blanco, se cree que la experiencia del diseño es sencilla de abordar. Nos preguntamos entonces: ¿Cómo debe enfrentarse el diseño por primera vez cuando se ha decidido que se hará de éste el pan de cada día?

Analicemos: en este punto hito intervienen dos actores: el estudiante, que al ingresar a la universidad piensa con mucho entusiasmo que es capaz de dominar el concepto de creatividad, imaginación y diseño, cargado de ideas preconcebidas, soluciones empaquetadas de antemano producto de las experiencias de su entorno, de lo que será su quehacer. El docente, por otro lado, con años de experiencia enfrentando procesos de diseño cree tener el dominio exacto de lo que es correcto, bello, acertado y lo que no, conforme a la estética y el orden. El camino idóneo para la materialización de las buenas ideas. La mayoría de las veces, por esta misma razón, el docente resulta la parte menos creativa involucrada en el proceso.

El papel está en blanco y una vez presentadas ambas partes el tiempo empieza a correr detrás de una idea y la crisis de lo que se cree debemos hacer como diseñadores surge sin remedio. Existe la idea subrayada de jerarquía entre ambas partes, predomina la sensación de ignorancia ante el reto que se ha asumido por parte del estudiante y de esquema como regla sistemática aplicada al proceso que se enfrentará por parte del docente. Ante esta situación que intensifica la crisis analizamos otros aspectos que intenten enfrentar a ambos actores en igualdad de condición.

Convencionalmente se piensa que si se es diseñador, por requerimiento fundamental se ha de ser creativo. Empezamos por preguntar a ambos:

Qué es diseño?

Qué es creatividad?

Hacemos correr la pregunta entre estudiantes de varios niveles, varias universidades y docentes en la misma condición, personalmente y a través de las redes sociales. Las respuestas fueron diversas, más elaboradas y específicas algunas, menos pensadas y francas otras: “sensibilidad, la esencia del genio interno, el más alto grado de sofisticación humana, una sustancia del mundo de las ideas materializado en algo bello y productivo, originalidad, romper paradigmas, la máxima expresión del hombre, el reflejo de la mente colectiva…”. Sin distingo de edad ni preparación dos aspectos resaltaron de las respuestas a las preguntas, la primera: el temor inicial. Al realizar la pregunta indistintamente del medio la reacción en todos los encuestados fue la misma: primero evasión, luego silencio, gestos de duda e incomodidad en los presentes, algunos, los cibernautas, rápidamente interrumpieron la comunicación; los que se mantuvieron conectados dudaron, para finalmente, luego de expresar lo difícil de la pregunta, elaborar un pequeño discurso que, con los mejores términos encontrados, se acercara en la medida de lo posible al texto del reconocido diseñador aquél aprendido en algún lugar de la memoria. Sentían temor de dar la respuesta equivocada y ser juzgados por quien preguntaba, en un campo donde el tema se supone elemental y debe ser claramente dominado, no importa el nivel de preparación que se posea, dar la respuesta errónea sería exponerse públicamente a la burla. La segunda: el carácter de la respuesta. Quienes se preguntaron primero cómo dar la respuesta correcta resultaron en frases acartonadas y términos estereotipados. Quienes no lo pensaron por mucho tiempo respondieron frases cortas, simples, un tanto ingenuas, muy espontáneas pero cargadas de energía: “parte de la vida, crear para compartir, equivocarse mil veces, es el gran juego de la vida…” Quienes dieron estas respuestas acompañaban sus palabras con gestos de emoción, casi iluminándolas con tonos y acentos diferentes, respondieron con pasión.

De todo este análisis, auto reflexión y las respuestas y actitudes obtenidas por diseñadores, estudiantes y docentes, destacamos varios aspectos:

1. El temor a compartir ideas con otros, al error y a la crítica puede ser la mayor barrera para la generación de ideas, por lo tanto es más seguro emitir una idea aprendida, probada de antemano y en un ámbito de control personal.

2. Lo conocido, lo que se cree dominado y correcto tiene más peso sobre la aventura del descubrimiento ante lo desconocido. Ante este reto se abandona naturalmente la actitud de juego y de respuestas espontáneas como herramienta de expresión y búsqueda de soluciones que tienen como resultado propuestas predecibles, que aunque buscan una dirección diferente del punto de inicio, quizás en un recorrido distinto a la idea que reconocemos como correcta, regresan en círculos al mismo punto certero inconsciente. Esto es justificable si consideramos que en algún momento de nuestra formación escolar perdimos la capacidad de actuar bajo la aventura del descubrimiento de la primera idea, persiguiendo prioritariamente una aprobación a una normativa. Educados bajo un esquema de aprendizaje lineal y conductista, si no hay un camino claro y certero, hay crisis. De ahí el resultado de la resistencia al pensamiento complejo. Según Edward De Bono, existen tres formas en las que el pensamiento puede ser obstruido: 1. la falta de información, 2. el bloqueo mental y 3. lo obvio. Cualquiera de éstas o todas juntas obstruyen la visión de una buena respuesta. Una vez estructurada la información es difícil transformarla en otra cosa. “De este modo parece obvio que la única salida sea aquella que ofrece la información ya estructurada, de modo que si da respuesta al problema que se intenta resolver, pareciera que no hay necesidad de buscar otra.” (1)

3. No deberíamos dejar de atender el impulso apasionado de la primera acción en una respuesta. Vassily Kandinsky (1911) nos habla de la capacidad creativa como respuesta proporcional a la pasión interior, que nos mueve al primer impulso, a la búsqueda intensa en lo que se hace para descubrir nuevos caminos a la solución de un problema (2). Sin pasión, no hay creación, sólo formas y esquemas vacíos.

Ante este panorama nos proponemos responder de nuevo la pregunta ¿cómo debe enfrentar el novel estudiante el proceso de diseño? Rompiendo paradigmas, tirando abajo el temor con el salto al vacío: atreviéndose a jugar con pasión, enfrentándose a otras respuestas, otras ideas y argumentos. Experimentando una y otra vez, sin priorizar en plazos o resultados específicos, partiendo sin reparo de lo más elemental hasta jugar con lo más complejo, sin una regla establecida, pero sí con un objetivo claro, para encontrar al fin un Eureka, o muchos de ellos... Es en estos términos en los que nos enfocamos para desarrollar el trabajo del último año: intercambio, pasión y juego, la esencia del ejercicio de los talleres integrados de la Universidad Veritas.

El inicio: del pensamiento lineal al pensamiento orgánico

Seguimos haciéndonos preguntas y la siguiente es comprender ¿En qué terreno estamos situados para iniciar este proceso? ¿Cuáles son nuestros insumos?

Durante años hemos pensado que la clave de la educación moderna es formar en las especialidades surgidas de las demandas de producción laboral de la era industrial. El sistema educativo se estructuró como una respuesta lógica dentro de un contexto determinado de tal manera que respondiera a éstas necesidades prioritariamente, por tanto las materias de mayor atención y prestigio son las relacionadas con el trabajo de mayor remuneración y reconocimiento. El éxito académico, por ende, se mide por la capacidad económica resultado de estos procesos. Por lo tanto se es inteligente si se dominan los sistemas académicos establecidos, no si se domina una disciplina o se tienen capacidades particulares para desarrollar una actividad determinada. Socialmente si el área de desempeño no es aprobada académicamente dentro de este esquema, se le considera un ser humano no capaz o inteligente o en ejercicio de una disciplina sin valor, por lo tanto no se obtiene una remuneración conveniente a cambio. Se promueve la idea de que una persona educada es quien alcanza un adecuado dominio de la información, en lugar de una persona que es curiosa, autocrítica y capaz de admitir ignorancia o indecisión. En este esquema el área del diseño se concibe vinculado al arte, de naturaleza expresiva y no tan comprobable en términos de dominio académico y en niveles inferiores a las otras disciplinas exactas. Apelamos al estímulo creativo como fuerza propulsora una vez que el estudiante se preparó en sistemas lineales que desalentaron esta capacidad. Sir Ken Robinson apunta al respecto: “Este esquema de valores coloca las matemáticas y las ciencias en primer lugar, las humanidades en segundo y las artes en último lugar. Nos concentramos en la mente y no en el resto del cuerpo, conforme crecemos nos enfocamos de la cintura hacia arriba, luego en la cabeza y posteriormente sólo en un lado del hemisferio. La educación de la era industrial se enfoca en la linealidad, conformidad y la estandarización, como si tuviéramos la certeza de las necesidades que tendremos a futuro. Una de las razones por las que este proceso de pensamiento no funciona es porque, por el contrario, la vida es orgánica, adaptable, cambiante y diversa.” (3)

Este cambio de enfoque también nos hace preguntarnos en función de qué panorama educamos a los nuevos diseñadores. ¿Cuál es el nuevo profesional que demanda la modernidad? Lo que antes era impredecible a 20 años plazo hoy lo es a 5. El vertiginoso ritmo de cambio hace inimaginable el escenario en el que viviremos en muy corto plazo. Los giros económicos, los conflictos políticos, los trastornos climáticos, los desastres naturales, la no certeza de las demandas del futuro nos hace preguntarnos cuáles deben ser los objetivos de nuestra labor docente. Si educamos en especialidades surgidas de demandas vigentes probablemente éstas evolucionen a demandas mayores o distintas cuando finalicemos la preparación del nuevo profesional en muy corto plazo. La respuesta es educar en nuevos procesos de pensamiento, es la creatividad como estrategia de acción y en nuestro campo, el diseño como respuesta adaptable a cualquier conflicto. Se dice que en este momento de la historia la creatividad es el medio más efectivo para alcanzar el éxito en cualquier tarea. Como lo afirma sir Ken Robinson la creatividad en la educación debería ser tan importante como la alfabetización misma. El filósofo contemporáneo, Vilém Flusser, afirma, en su libro Filosofía del diseño, que el futuro de la humanidad depende directamente del diseño.(4)

Afrontar los retos del mundo laboral requiere más que el dominio de las materias aprobadas, el reto demanda una respuesta articulada de la información y no un análisis por partes. Más que resolver problemas buscando respuestas en cada materia cursada, es imprescindible estar en la capacidad de elaborar respuestas competentes frente a las situaciones que encontrará en la práctica laboral. En recientes estudios hechos en Costa Rica en materia de trabajo, ocupación y empleo, Vanessa Gibson, funcionaria de la Coalición Costarricense de Iniciativas de Desarrollo (CINDE) determinó que en la mayoría de las ocasiones pesan más las habilidades adicionales de los recién graduados que los tí­tulos universitarios obtenidos para obtener un empleo. Según datos obtenidos por esa entidad en el 2010, frente a la sobreoferta de profesionales en determinados campos laborales, para contratar personal entre los valores agregados que buscan las empresas interesadas en están el liderazgo, la iniciativa, la seguridad en sí mismo para proponer, el trabajo en equipo y la inteligencia interpersonal, la comunicación asertiva, el servicio al cliente, el manejo de herramientas tecnológicas, la innovación y creatividad, la capacidad de trabajar bajo presión y la adaptabilidad, flexibilidad y tolerancia a la frustración, entre otras cualidades (5).

El modelo educativo moderno plantea no poner énfasis en la calidad y cantidad de información que se proporcione y asimile por parte del estudiante, sino en capacitarlo en determinar la estrategia correcta para saber dónde encontrar la información y cuándo y cómo utilizarla una vez que se detecta el problema. En el pensamiento estratégico se define una dirección, al actuar se aprende y por lo tanto la estrategia se torna más clara y se renueva a partir del proceso intuitivo y creativo. Este enfrentamiento de la información individual con la grupal, con el campo de ejercicio, la práctica y las experiencias adquiridas en una dinámica correcta es la que encamina el desarrollo del proceso creativo hacia una nueva dirección.

Las naciones apelan tácticamente a la creatividad como la principal opción al nuevo desarrollo, la innovación, el diseño de nuevos escenarios y productos, la discusión de propuestas entre disciplinas ya no como respuesta a problemas específicos, sino como estrategia de supervivencia y acción comunitaria de mutuo beneficio para emerger de la crisis. La actividad docente debe, entonces, retomar el concepto de la pedagogía integradora constructivista y satisfacer las demandas laborales que requieren profesionales con pensamiento holístico, quienes rápidamente puedan adaptarse a nuevos panoramas, diferentes contextos, procesos de pensamiento o disciplinas, nuevos escenarios potenciadores del desarrollo humano. Seres humanos capacitados para dominar la disciplina elegida, pero que con nuevas competencias sean capaces de fusionarse productivamente con otros conocimientos y escenarios.

La estructura: integración, interdisciplina y nuevas competencias

El cambio de modelo de pensamiento nos dirige a un modelo revolucionario; para esto referimos a los estudios de las nuevas teorías de pensamiento para comprender en qué consiste el modelo integrado. Según Capra (1996) los problemas de nuestro tiempo no pueden ser resueltos aisladamente, éstos deben ser vistos orgánicamente como problemas sistémicos que se entrelazan en diferentes escalas y sistemas. Están interconectados y son interdependientes. De esta forma pasamos evolucionamos desde el antiguo enfoque asertivo, dentro del cual hemos desarrollado la mayoría de nuestros procesos de acción de los últimos años y en el que se basan los órdenes políticos y sistemáticos derivados a partir del modelo social e industrial, hasta el enfoque integrativo, que es el proceso que toma en consideración diversos enfoques que se funden compartiendo un mismo objeto de estudio. Este cambio al nuevo paradigma se apoya en los cambios de pensamiento, de valores y de percepción a nivel global y requiere de una expansión no sólo en nuestra percepción y nuestro modo de pensar sino también en nuestros valores. Es por esto que deben considerarse para nuestro fin este vínculo estrecho entre el cambio de pensamiento y de valores, según Capra (6): “Ambos pueden ser contemplados como cambios desde la asertividad a la integración. Ambas tendencias - la asertiva y la integrativa - son aspectos esenciales de todos los sistemas vivos. Ninguna es intrínsecamente buena o mala. Lo bueno o saludable es un equilibrio dinámico entre ambas y lo malo o insalubre es su desequilibrio, el enfatizar desproporcionadamente una en detrimento de la otra. Si contemplamos desde esta perspectiva nuestra cultura industrial occidental, veremos que hemos enfatizado las tendencias asertivas a costa de las integrativas. Ello resulta evidente al mismo tiempo en nuestro pensamiento y en nuestros valores y resulta muy instructivo emparejar estas tendencias opuestas.”


Modelos de pensamiento y valores según Capra
Pensamiento Valores

Asertivo

racional


analítico

reduccionista

lineal
Integrativo

intuitivo

sintético

holístico

no-lineal
Asertivo

expansión

competición

cantidad


dominación
Integrativo

conservación

cooperación

calidad


asociación

Existe, además de las diferencias evidentes en ambos modelos, una disparidad en cuanto a la idea del poder. Por sus características el modelo asertivo es de dominación jerárquica, propio de los modelos políticos e institucionales educativos a los que estamos adaptados. Por el contrario la estructura ideal para el ejercicio de esta clase de poder no es la jerarquía, sino la red, que es parte de la visión sistémica e integradora basada en los principios biológicos en los que se enfoca Capra. El cambio de paradigma incluye por lo tanto el cambio de jerarquías a redes en la organización, muchas causas producen redes de efectos, tenemos entonces un sistema basado en posibilidades, no de causa- efecto. Este es otro derrotero en la reconfiguración del nuevo programa educativo, el enfrentamiento del problema con visión sistémica donde prevalece la consciencia del vínculo de la situación o problema a resolver con muchas otras estructuras y resaltar la igualdad de valor de los múltiples hallazgos derivados del análisis de éstos diversos vínculos.
Edgar Morin durante una conferencia en la UNESCO, titulada “Los siete saberes necesarios a la educación del futuro” (Edgar Morin. 2000) plantea que “la hiperespecialización impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que lo disuelve), impide inclusive, tratar correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en un contexto” (7) Es, por lo tanto, equivocado pensar que estaremos más preparados para conocer el todo en la medida en que sepamos más de todas las partes de un sistema. Es más efectivo adoptar el enfoque interdisciplinario que aporte diversos puntos de vista en el enfrentamiento al objeto de estudio.

De ahí que adoptemos para el proyecto el esquema interdisciplinario y en el desarrollo intentemos enrumbarnos al transdiciplinario en los términos siguientes:

Interdisciplinar: donde las diferentes disciplinas tomen conciencia de sus propios límites, cuestionen los presupuestos implícitos de cada área e intenten generar conexiones entre ellas.

Transdisciplinar: asociado con la búsqueda de esquemas cognitivos que atraviesan las disciplinas; saberes que sean útiles en todas ellas pero que no pertenezcan al dominio de ninguna en particular. (8)

Para desarrollar este proceso interdisciplinario era necesario elaborar un programa donde las diversas disciplinas se integraran y que además incorporara diferentes modelos pedagógicos de corte constructivista (Margery, 2010)(8):


  • La formación-acción (Dabbagh y Williams, 2010), el aprendizaje situado, un aprendizaje social más que un aprendizaje individual, basado en herramientas más que un aprendizaje teórico, ocupado en los objetos de estudio más que en símbolos.

  • La formación por comunidades de indagación, método que fomenta la elaboración colectiva del conocimiento (Lipman, 2003).

  • Aprendizaje basado en problemas (ABP): una estrategia de aprendizaje enfocada en el principio de emplear problemas como punto de partida para la adquisición de nuevos conocimientos (Barrows, 1980), totalmente inverso al paradigma tradicional de Aprendizaje de Resolución de Problemas (ARP), en el que los conocimientos adquiridos se aplican a la solución de problemas, sin que esto sea un punto de partida para adquirir nuevos conocimientos, sino un ejercicio para que el alumno demuestre lo aprendido.

Para lograr efectividad en este proceso es fundamental apoyarse en metodologías que incorporen contenidos de las diferentes disciplinas, debe dirigirse a los estudiantes al enfoque sistémico en el manejo de la problemática, el desarrollo de competencias y de aprendizaje auto dirigido (aprender a aprender).

Por otra parte, de una forma más ambiciosa, lo transdiciplinario requiere ir más allá por medio de tres áreas de competencia principales:



  • Fortalecimiento de las creencias de autoeficacia en los estudiantes (Albert Bandura, 1977) el proceso de autorreflexión debe ser tal que permita a los individuos evaluar sus propias experiencias y procesos de pensamiento. Un estudiante con alta autoeficacia se compromete más con las actividades que se le encomiendan y muestra un mayor involucramiento y persistencia, a pesar de las dificultades que se puedan encontrar.

  • La competencia lingüística: requiere de la elaboración de una serie de dinámicas que potencien las herramientas de comunicación del estudiante.

  • Aprender a aprender: enseñar estrategias puedan desarrollar su aprendizaje de forma autónoma y tengan la capacidad de ajustarlo dependiendo del escenario que se enfrente.

De ambos sistemas la ruptura del esquema pasivo de transmisión de información desaparece en su totalidad evolucionando al modelo de comunicación docente-alumno quienes se vinculan en una construcción colectiva donde el valor prioritario es el aprendizaje recíproco. Anula la jerarquía autoritaria convencional y promueve la investigación académica, para que, de acuerdo a los elementos que extraigan de sus vivencias individuales, evolucione en una propuesta que exprese la solución que responda a la problemática planteada al inicio.

Todos los seres humanos tenemos capacidades diferentes y extraordinarias y en esta individualidad debe estar el propósito de encontrarlas y trabajar el desarrollo de su potencial. Favorecemos nuestros talentos de acuerdo a las circunstancias que se nos presentan, es por tanto fundamental exponer a los estudiantes a actividades de diversa índole que pongan en evidencia los talentos múltiples y limitaciones de las que son poseedores. El talento tiene que ver con descubrir aptitudes naturales y alentarlas activamente y este potencial se asocia intrínsecamente con la pasión. Es de esta forma que con la poca exploración de las propias capacidades podemos dedicar nuestras vidas a labores para las cuales somos aceptablemente buenos, que nos parezcan interesantes y adecuadas, pero por los cuales no se sienta pasión.

La teoría de las inteligencias múltiples toma en cuenta las inteligencias diferenciadas en diversos grados en todas las personas. La combinación consciente de las mismas en el trabajo en equipo tendrá como resultado una exploración exhaustiva del problema desde distintos ámbitos y valores. Howard Gardner (9) considera siete inteligencias traducidas a siete habilidades diferentes para resolver problemas o elaborar productos cada una con sus operaciones identificables. Estas son: la inteligencia musical, la cinético–corporal, la lógico-matemática, la lingüística, la espacial, la interpersonal y la intrapersonal. La combinación de las mismas en la dinámica del ejercicio grupal de diseño y de discusión puede potenciar las experiencias productivas y balancear o disminuir las deficiencias. Del mismo modo el enfrentamiento del estudiante a nuevas habilidades expuestas en otros puede descubrir competencias no contempladas hasta el momento en su experiencia de aprendizaje.

Se pretende además en este proceso desarrollar en la dinámica del diseño experiencias que Margery (2010) (8) define EMPA’s: Experiencias de Máximo Potencial de Aprendizaje, en las que a través de problemas nuevos, situaciones de conflicto y de trabajo bajo presión, se tomen decisiones individuales y grupales en condiciones de incertidumbre. Estas experiencias requieren del desarrollo de competencias en el campo cognitivo (visión sistémica de situaciones y proceso de información), campo afectivo (arbitrar, solución de conflictos, empatía, trabajo en equipo), campo conductual (tomar la iniciativa y correr riesgos), afrontamiento de situaciones de reto (resiliencia, flexibilidad, tolerancia a frustración).

Dentro de este esquema de competencias definidas por éste autor, finalmente, nos propusimos agruparlas en 4 áreas a desarrollar y motivarlas en los estudiantes:

1. Motivo de logro: fijar una meta personal a partir de los objetivos del proyecto e interiorizarla (innovación, mejora en el desempeño) y desarrollo de la iniciativa (tendencia natural a actuar sin esperar instrucciones).

2. Aprender a aprender: iniciar, desarrollar y persistir en el propio aprendizaje dentro de una o más rutas personales de interés. Requiere de capacidades cognitivas y emocionales (auto eficacia, manejo de tensión, autocontrol, experticia).

3. Trabajo en grupo: requiere tomar consciencia de las propias capacidades cognitivas y emocionales para enfrentar las del otro, definir estrategias, objetivos. Demanda desarrollo de inteligencia interpersonal, trabajo en equipo y destreza comunicativa.

4. Efectividad personal: seguridad en sí mismo, flexibilidad, tolerancia a la frustración.

En el esquema de análisis de resultados de los procesos de diseño, el dominio temático, la aplicación del mismo a situaciones específicas, el proceso de búsqueda e investigación personal y las destrezas individuales y grupales son parte del reconocimiento académico, pero es igual de importante concientizar en el estudiante, sin que medie un proceso evaluativo, el valor igualmente importante del desarrollo de éstas nuevas competencias en el proceso de educación para la inserción en el campo laboral y social.



Veritas 2.0: El proceso de un año

Con un esquema preliminar y objetivos claros, una estrategia didáctica posicionada como norte y mucha pasión emprendimos en setiembre del 2010 el primer cuatrimestre de Talleres Integrados, un curso articulado en dos módulos de cuatro meses cada uno como curso de inicio del plan de estudios de las carreras de Arquitectura, Diseño del Espacio Interno, Diseño de Producto, y a las que en enero del 2011 se unió Diseño Publicitario, todas ellas parte de la Facultad de Diseño. Se inició con 13 profesionales de diversas áreas disciplinarias conformando el cuerpo docente, cuyos perfiles debían caracterizarse más que por sus títulos académicos, por ser copartícipes de esta nueva visión de la enseñanza del diseño y que aportaran a ella todas sus competencias con mucha pasión. Arquitectos, diseñadores del espacio interno, diseñadores industriales, diseñadores publicitarios, físicos, historiadores del arte, filósofos, ingenieros civiles, diseñadores gráficos, fotógrafos, artistas plásticos, coreógrafos, actores de teatro, artesanos, mecánicos, profesionales del área médica son parte del equipo que ha aportado durante el último año al crecimiento de este proyecto, la disciplina no es lo más importante, el lenguaje integrador es el diseño, el producto final y su razón de ser evoluciona en las manos y las mentes de los tutores y los estudiantes que lo discuten, las visiones comparten el resultado imaginando cientos de potenciales escenarios y aplicaciones del producto resultante del proceso explorativo.

El concepto de taller se plantea como el desarrollo del simulador de diseño, que genera en el estudiante una cultura de formación interdisciplinar en el cual éste se apropie de su propia base del conocimiento y que adquiera una postura crítica, fundamentada y objetiva en relación a su futuro desempeño profesional. Lograr en el estudiante una re-alfabetización con dominio fundamental en la toma de decisiones asociadas al diseño y su capacidad de autogestión, de creación de proyección e innovación y de comunicación de su propio aprendizaje y que, a través de la experiencia le permita discernir o reafirmar su área de desempeño laboral.

La estructura del programa es la siguiente:

19 horas taller semanales distribuidas en 7 hrs de diseño (incluidas las sesiones interdisciplinarias, 3 hrs de expresión gráfica, 3 hrs de fotografía, 3 hrs de razonamiento histórico filosófico, 3 hrs de razonamiento científico durante 15 semanas, para un total de 285 horas cuatrimestrales para el proceso explorativo de cada tema vertical.

Como objetivos fundamentales del taller están:

- Motivar al estudiante a descubrir su propio contexto, su identidad cultural, su propio YO, su criterio, su calidad, su ideal, su propia identidad, su propia expresión, su propio pensamiento, sea éste expresivo, crítico y científico, que fundamente y construya su propio conocimiento y mediante el ejercicio de aprender a aprender aborde el descubrimiento de nuevas competencias.

- Impulsar al estudiante a la investigación, la exploración y el desarrollo de ejercicios proyectados en todas las fases concebidas, investigación, discusión, conceptualización, exploración, proyección y comunicación, propiciando en los estudiantes el manejo de herramientas críticas, teóricas y metodológicas, para la generación de ideas, la discusión efervescente para la exploración, el desarrollo del diseño y para la comunicación de conceptos como contenidos claves del diseño, haciendo énfasis en la temática medioambiental y de sostenibilidad a partir del estudio de su contexto en diferentes escalas.

- Promover la autocrítica y la autoafirmación, el dominio de contenidos y su aplicación práctica desde las áreas multidisciplinares hacia el diseño y la proyección.

Se pretende que el estudiante encuentre el valor de sus ideas y propuestas mediante la construcción de criterios objetivos y la capacidad de articularlos en el desarrollo de diferentes procesos de diseño y cuya comunicación sea efectiva, contundente y poderosa. Pretende alcanzar un desarrollo integrado en la confrontación de problemas relacionados al diseño según los alcances de los objetivos del nivel de carrera al que se enfrenta y los objetivos específicos del proyecto a desarrollar, en un eje temático longitudinal (el proyecto de diseño) y los ejes temáticos transversales establecidos (los diversos enfoques disciplinarios).

Las dos grandes temáticas desarrolladas a lo largo de los 8 meses son:


  • TI 1: eje transversal yo espacio/tiempo

  • TI 2: eje transversal yo energía/movimiento

Del cruce de las dinámicas transversales y longitudinales surge la discusión interdisciplinaria y la creación de las redes del pensamiento complejo. Con éstas dos temáticas se enfrenta un esquema de seis procesos de diseño a lo largo de los ocho meses con objetivos didácticos específicos en cada uno, cuyo nivel de complejidad aumenta de acuerdo al proceso de avance del curso.

Anteriormente citados, se incorporan a la metodología del taller los siguientes modelos pedagógicos:

1. La formación-acción que se enfoca en el objeto de estudio y por medio de reflexión, discusión y análisis, se adquieren las competencias vinculadas directamente con las experiencias derivadas del proceso de trabajo por medio de la comprensión de los problemas derivados de la realidad. Durante el proceso de evolución del proyecto se realizan diagnósticos (evaluaciones cualitativas de acuerdo a aspectos específicos) y aplican soluciones concretas a los problemas intentando aplicar y procesar los hallazgos. Los participantes son actores dentro del proceso y se benefician de sus resultados de forma individual y grupal. En este proceso el conocimiento se va gestando y aplicando durante el proceso. Las mejores experiencias, las más productivas que no deben entenderse necesariamente como “correctas” o “asertivas”, se comparten entre todos los participantes, propiciando, la validación de los competencias adquiridas colectivamente. El método se aplica tanto para el desarrollo individual y de discusión grupal (M1, M2, M4, M5) como también para procesos enteramente grupales (M3, M6). Para el éxito de la metodología la conformación de grupos de discusión se hace de forma obligatoriamente interdisciplinaria, mientras para el trabajo de proceso grupal prevalecerá la adecuada combinación de destrezas y temperamentos ya que éstos serán los conductores de su propio aprendizaje y donde el equipo de docentes y asesores-tutores tiene una destacada y trascendental participación. En esta metodología se pretende, un “círculo vicioso”, que el estudiante actúe para aprender y aprenda para actuar consecutivamente.

2. La formación por comunidades de indagación basada en la interrogante y búsqueda a partir de la misma y el diálogo reflexivo grupal como vía de acceso y transformación del conocimiento y que en este proceso fomenta la elaboración colectiva del conocimiento.

3. El Aprendizaje basado en problemas enfocada en el empleo de problemas y el desarrollo investigativo multidisciplinario a partir de los mismos y a través del cual de adquieren nuevos conocimientos. El planteamiento del problema se desarrolla por medio de una propuesta temática y no de un problema o escenario específico, potenciando siempre el máximo de situaciones posibles imaginables por parte de los estudiantes a partir de un mismo insumo.

Las áreas temáticas que se estructuran de la siguiente forma:



Primer cuatrimestre: Taller Integrado 1

Eje transversal: yo espacio tiempo



  • M1: yo intuitivo.

Enfoque: Percepción multi sensorial abstracción–síntesis.

Experiencia personal durante recorrido de deriva (Mercado Central, San José) para codificar a través de la percepción multisensorial, emocional, la abstracción y proyección experimental de síntesis del YO, de forma bi y tridimensional.

Ejercicios perceptuales de estímulo visual, auditivo, táctil, gustativo, olfativo, y vestibular. Expresión gráfica, escrita, dinámica corporal, lectura (cuento), modelaje.


  • M2: yo sistema orden

Enfoque: Comprensión de órdenes en la naturaleza

Experiencia personal de recorrido en un espacio natural de gran escala (Volcán Irazú, Cartago)

Construcción mediante observación técnica e investigación desde la interpretación de lo orgánico inscrito en el proceso de pensamiento complejo. Geometría, sistema de orden, campo proporcional como una extensión de mi cuerpo. Diseño de síntesis geométrica, espacio proporcional en raíz de dos en condiciones de ingravidez, a partir del concepto de exploración y que se exprese en sistemas geométricos de orden elegidos para investigación.


  • M3: yo prospectivo

Enfoque: El proceso integrado de diseño: concepto + geometría + expresión

Capacidad asociativa de proyección a lo prospectivo en un espacio, desde una envoltura, hasta un espacio como trabajo grupal. Un concepto bidimensional o tridimensional, o una extensión de su cuerpo ubicado en un locus conceptual simbólico. Investigación, información, conceptualización, operación, programación básica y proyección como etapas del proceso de diseño. Diseño de un espacio que va desde lo bidimensional a lo tri o cuatro dimensiones, que albergue las actividades más importantes definidas por cada equipo de trabajo, y que le pertenezca utilizando el sistema proporcional.

En el primer cuatrimestre los ejes transversales desarrollan el enfrentamiento interdisciplinario en los siguientes temas:
Razonamiento Científico: Teorema de Pitágoras, Teoremas de Euclides, fórmula de Heron, teorema de Thales, teorema del coseno, teorema del seno, simetría, percepción del color, ilusiones ópticas, fractales, sinergía, número áureo y su presencia en el arte y la naturaleza, imágenes del universo, mundo , humanidad y energía.

Razonamiento Histórico Filosófico: Percepción, conocimiento y arte, espacio, tiempo y existencia humana, cuerpo y espacio, la libertad humana, posmodernidad y el problema de identidad, narcisismo, el sentido del yo en el mundo contemporáneo, Caos y Logos, el sentido de la belleza, arte ciencia y filosofía, pensamiento sistémico, el caos, lo complejo, cultura de masas, lo lúdico y lo poético, espacio existencia y el yo.

Razonamiento gráfico-expresivo: Dibujo libre (presentación, observación, estudio, conceptual y boceto) contornos ciegos, calidad de línea, perspectiva, líneas y ejes, bases dibujo 3D, dibujo a mano alzada, isométrico, luz y sombra, color, introducción a la figura humana, técnicas de representación, proceso de boceto.

Comunicación: Redacción, composición, expresión oral, expresión corporal como comunicación de las ideas, síntesis crítica. Conexión evidente del proceso de diseño desde la idea, la mano, la herramienta tecnológica, hasta la expresión correcta de la comunicación, el lenguaje corporal y verbal coherente.

Segundo cuatrimestre: Taller Integrado 2

Eje transversal: yo energía y movimiento



  • M4: yo expresión: espacio cuerpo

Enfoque: Comprensión del yo a partir del orden y la expresión de mi propio cuerpo.

Expresión de emociones. Búsqueda de la esencia del yo expresado en lo gestual. Yo inmerso en ciudad. Yo inmerso en naturaleza. Estudio de proporciones, composición, propiedades y sistemas del cuerpo humano. Comprensión de la cuarta dimensión: el desplazamiento en el espacio y tiempo. Diseño de un espacio-objeto a partir del estudio del desplazamiento de mi yo expresivo.



  • M5: Yo sistema:

Enfoque: De la articulación al sistema.

Sistemas vivos integrados (comparación humano – animal): comprensión y reinterpretación de articulaciones generadoras de movimiento. Bio mímesis. Biónica. Sostenibilidad, eco-diseño objetivo fundamental. Diseño de un sistema complejo que genere movimiento a partir de la reinterpretación de sistemas vivos.



  • M6: Yo movimiento.

Enfoque: El sistema en movimiento.

Desarrollo de un nuevo sistema derivado del M5, a partir de la conformación de grupos interdisciplinarios. Discusión de aplicaciones a partir de enfoques multidisciplinarios de los estudiantes y tutores. Construcción del sistema en escala 1.1 contemplando el potencial del mismo a partir de las disciplinas involucradas. Estudio de materiales, desarrollo de destrezas manuales constructivas. Desarrollo de competencias.

En el segundo cuatrimestre los ejes transversales desarrollan el enfrentamiento interdisciplinario en los siguientes temas:
Razonamiento Científico: Belleza, pragmatismo y matemática. Hombre vs. mecanismo. Principios físicos de movimiento, fuerza, energía. Exploración del concepto como fundamento del proyecto. La máquina. El hombre (desplazamientos, secuencias) perspectiva Newtoniana. Bio mímesis. La perfección de la naturaleza. Robótica, cibernética y electrónica. El cuento imaginario.

Razonamiento Histórico Filosófico. Arte como generador de significados. Arte rupestre. La representación del movimiento. Exploración de conceptos: movimiento, gestualidad en el arte. Da Vinci. El cuerpo humano como mecanismo. Futurismo. Hidráulica. Mecanicismo. El hombre y su concepto espacio- tiempo desde varios aristas, lectura y discusión crítica.

Razonamiento expresivo (gráfica-fotografía). Estudio del concepto por medio de foto fija. La Caverna, la imagen mágica, la cámara oscura, Da Vinci, Impresionismo, Futurismo. Stop Motion. Estudio de extensiones del cuerpo. Video, técnicas varias. Ejercicios imagen congelada, barridos. Búsqueda introspectiva de su propia expresión de forma experimental, investigativa, acuciosa, lapiceros, técnicas mixtas. La herramienta fotográfica, utilización de imagen como expresión de apoyo a la expresión manual. Otras herramientas digitales y tecnológicas como base de exploración.

Comunicación. Expresión oral, expresión corporal. Expresión como comunicación de las ideas, capacidad crítica y de síntesis. Conexión fluida del proceso de diseño desde la mano y la herramienta tecnológica, hasta la expresión correcta de las ideas, el lenguaje corporal y verbal coherente.

Recursos didácticos

Para el estímulo investigativo y el desarrollo de nuevas competencias se emplean recursos multimedia con énfasis en el recurso bi modal y práctico en el cual los estudiantes obtienen retroalimentación a través de las redes sociales, el portal académico y el trabajo de taller presencial como herramienta de práctica, supervisión del proceso de trabajo y comunicación. La retroalimentación se realiza a partir de giras, conferencias cortas, presentaciones públicas de los estudiantes y actividades prácticas referidas (visitas y proyecciones) de enfoque interdisciplinario sobre la temática expuesta al menos una vez a la semana por parte de los tutores o invitados especialistas, éstas suponen una discusión y confrontación permanente con la práctica social y cultural lo cual implica el ejercicio reflexivo y crítico por parte de los estudiantes. La dinámica del taller es de trabajo y discusión grupal, análisis de proyectos desde la crítica de tutores y estudiantes. La experimentación constante desarrollada en el taller de materiales de la Universidad y en el hogar es fundamental para el proceso investigativo. Las áreas de razonamiento científico, histórico, filosófico y de expresión tienen sus espacios independientes semanales con énfasis temático en sus disciplinas pero prevalece el vínculo práctico y de discusión con el eje vertical de cada módulo. Para el desarrollo del taller es primordial la lectura y discusión de los textos sugeridos por tutores y los elegidos por inquietud personal que darán contenido y retroalimentación a la propuesta.



METODOLOGIA GENERAL

El taller se enfoca en el principio del “des aprendizaje” de todos los aspectos dados como correctos en la educación lineal conductista de la educación media y en el “aprender haciendo” como parte del proceso de adquisición de nuevas competencias y el desarrollo de inteligencias múltiples. Se enfatiza en el error como único camino para comprobar el acierto y en el juego experimental como vía de aprendizaje. En el proceso de experimentación los niños no contemplan el miedo a equivocarse, este proceso de exploración los hace jugar sin miedo al fracaso, a la no aceptación, a la pérdida de una inversión económica o de tiempo inicial para volver a iniciar. El carácter lúdico de la experiencia pretende retomar la postura infantil que ve en el error solamente un nuevo inicio. Por esta razón se hace énfasis en el tema del juego. Un estudiante que no se permite equivocarse no puede descubrirse poseedor de una idea genial, no puede potenciar su proceso creativo, tendrá una idea de auto eficacia muy elemental, por lo tanto no actuará con pasión ante el reto. En medio de la autogestión de su propio conocimiento el estudiante explora las diversas áreas de desarrollo del diseño, profundiza en su área de interés profesional, explora futuros énfasis profesionales o especialidades de postgrado de otras disciplinas que la experiencia interdisciplinaria le ofrece en contacto con los docentes profesionales de diversos campos. Habitualmente el estudiante interesado en una carrera específica cree saber cuáles son las áreas de ejercicio y las competencias necesarias para la profesión, desde el inicio de su formación entra en contacto con docentes de su misma disciplina y avanza con una visión limitada en opciones profesionales por temor a perder el tiempo considerando otros campos de ejercicio en el amplio campo del diseño.

La aplicación práctica de los modelos pedagógicos anteriormente citados son la columna vertebral de la metodología del taller, el establecimiento de una estrategia base para enfrentar la temática vertical y la consideración de posibles cambios de ruta de acuerdo a los resultados obtenidos de ejercicios prácticos propuestos como estímulos al proceso explorativo, progresivamente se incorporan ejercicios y aportes teóricos desde el razonamiento científico e histórico-filosófico, expresión gráfica y fotografía que aporten en el profundización y posterior concreción conceptual - formal vinculado al diseño. Cada Módulo comprende entre 4 y 6 semanas de desarrollo y tiene un cierre cualitativo individual preliminar al análisis cuantitativo requerido por el sistema de evaluación que establece el CONESUP (Consejo Nacional de Educación Superior) por medio de rúbricas que contempla las diferentes competencias determinadas por los objetivos establecidos en el programa de cada módulo. Todas las evaluaciones se hacen de forma interdisciplinaria y la aprobación de los cursos de hace de la misma forma, no es posible la aprobación de materias aisladas si no se cumple lo interdisciplinario en la evolución de la propuesta. Es por lo tanto rigurosa la matrícula del bloque completo de las materias del programa para realizar el plan de formación integrada.

En términos generales el taller se desarrolla en la búsqueda del máximo potencial creativo, desde el humano que soy, el conocimiento de mi cultura, a través del descubrimiento de mis competencias, y las de los demás, con manejo claro de la ética en todos los niveles, bajo los principios de innovación, creatividad y sostenibilidad.



Conclusiones

El taller integrado amplía los límites de la mente en el estudiante y los profesionales involucrados, de las opciones de desempeño laboral, es un semillero para la investigación interdisciplinaria durante el programa de grado y en proyectos de graduación, propicia la conformación de especialidades en campos comunes a diversas disciplinas, suscita de forma natural alianzas laborales interdisciplinarias entre los jóvenes profesionales desde la empatía generada en el proceso de formación académica universitaria, fomenta en el estudiante el acercamiento y el respeto hacia otras disciplinas, la tolerancia ante otras posturas, profesiones y oficios, genera liderazgo, empoderamiento y una actitud proactiva ante los problemas, entre muchas otras competencias.

El esquema de aprendizaje exige en ambos actores: estudiante y docente la caída de posturas jerárquicas planteadas al inicio, la comunicación de forma horizontal, la retroalimentación recíproca constante incrementa la comunicación abierta y fomenta en el estudiante el pensamiento crítico ante la información anteriormente asimilada como verdad indiscutible.

La inteligencia en nuestras aulas está encapsulada al dominio y acierto de unas cuantas temáticas puestas a prueba por la memoria o la lógica, dejando de lado las inteligencias múltiples en las que somos capaces de desempeñarnos. Antes del inicio del TI experimentamos durante varios cuatrimestres en la Escuela de Arquitectura, la recurrencia de alumnos calificados por el cuerpo docente como problemáticos, estudiantes cuya desidia y bajo rendimiento hacía que inevitablemente reprobaban una y otra vez en los cursos de diseño. Con el ejercicio de talleres integrados encontramos una oportunidad en el proceso para levantar el rendimiento y la autoimagen de estos estudiantes. Las etapas de investigación teórica y analítica tan marcadas en los inicios de los procesos de diseño no eran las destrezas más destacadas en ellos, mientras que los procesos constructivos y de ensayo de modelaje de las ideas propuestas y discutidas grupalmente una despertaron gran motivación y dieron como resultado propuestas exitosas por parte de estos estudiantes. La mejor forma de evolucionar una idea para ellos era la expresión constructiva. El resto de deficiencias se han ido depurando en el proceso de carrera. El estudiante tiene una nueva concepción de sí mismo, se sabe capaz de desarrollar un proceso asertivo, se renueva la pasión por la búsqueda de respuestas. El estudiante se ha encontrado a sí mismo, ha encontrado su lugar. Para este fin la utilización de nuevas herramientas de aprendizaje: la incorporación del laboratorio de materiales de la Universidad, los laboratorios de fotografía, equipo multimedia, echar mano a implementos comunes para la comprensión de principios científicos, le dan un giro a la dinámica y a la percepción del esquema convencional del taller.

Nuestras habilidades de aprendizaje no radican solamente en la memoria o en las destrezas manuales, las áreas visuales, auditivas, gráficas, motrices. Debe analizarse en cada individuo en las áreas específicas desarrolladas y en la combinación de ellas. La inteligencia no es un elemento estático, se desarrolla y estimula cuando entra en contacto con diversos estímulos. De aquí surge el verdadero proceso creativo: del proceso de enfrentar una idea por medio de diferentes destrezas, a la interacción del pensamiento de diversas disciplinas y procesos.

La clave de la educación está en adentrarnos en las nuevas competencias: liderazgo, investigación, conocimiento de culturas, emociones. Debemos tener el valor de seguir nuestra pasión, los instintos, como vehículo de capacitación y no de presión. Lo óptimo sería asumir este cambio en la educación desde edades tempranas, visión que nos facilitaría configurar un ser humano con mayor capacidad productiva, de adaptabilidad y respuesta en cualquier campo. En este sentido ya las autoridades del Ministerio de Educación Pública gestionan la reforma de programas enfocadas en estos objetivos desde el área de las artes y que esperamos se extienda a la educación en general. Esto facilitaría, en 10 años, una reforma en el sistema a un proceso dirigido a la transdisciplinareidad.

Nuestros jóvenes estudiantes están bombardeados de información y no necesariamente son más sabios. La información está al alcance de la mano, la está en el tutor capacitarle en la aplicación de procesos creativos complejos para saber qué hacer con ella. Aprender a utilizar el conocimiento aplicado a la vida real prepara al estudiante para habilidades y competencias extraordinarias. Serán capaces de reflexionar, de asumir valores familiares, ciudadanos, ideales de vida, una postura crítica ante conocimiento de noticias diarias y las ideas de sus compañeros. La industria necesita imaginación, creatividad, trabajo en equipo, un cambio total de mentalidad. Richard Gerver es docente y uno de los líderes educativos más inspiradores de la actualidad, cree que en devolver la pasión por la enseñanza a los profesores y en fomentar el placer del aprendizaje a los alumnos está la clave “Lo bueno de la educación está en la experiencia del descubrimiento, no en la respuesta exacta. La magia del viaje se pierde, cuando no se obtiene el resultado “correcto”” (10).

La experiencia de Talleres Integrados ha suscitado en los docentes la necesidad de reinventarse, pone en evidencia la tendencia de asentarse en la zona de confort que, como docentes, adoptamos cuando el texto, la aplicación y la postura es la misma en clase. La construcción de nuevos esquemas mentales surgen espontáneamente en los docentes a partir de las plenarias interdisciplinarias del taller cuando las diversas posturas profesionales se enfrentan y abren paso a discusiones, dentro y fuera de taller, generadoras de nuevas investigaciones y propuestas creativas personales y académicas. Por principio pedagógico, el discurso del docente sólo informa, por el contrario esta nueva acción inquieta y efervescente profesional del docente es la que verdaderamente forma.

La mentalidad conservadora, la resistencia habitual al cambio puede convertirse en el mayor oponente de este proyecto. La modificación de los programas de primero y segundo cuatrimestre en ejercicio del TI, requieren de un plan a partir del tercer cuatrimestre de cada Escuela para que el estudiante encuentre una correspondencia entre lo aprendido y un enfoque más abierto de los subsecuentes cursos en el programa de estudio. El efecto expansivo de la comunicación y la interacción entre las partes del sistema al inicio enriquece y renueva progresivamente a todas las partes del programa de cada disciplina.

Diseñar es una labor compleja, dinámica y apasionante. Es la integración de requisitos técnicos, sociales y económicos, necesidades biológicas, con efectos psicológicos y materiales, forma, color, volumen y espacio, todo ello pensado e interrelacionado con el medio ambiente en el que está inmersa la humanidad. Desde esta perspectiva, asumimos el reto de educar a los diseñadores de forma más humana, enfrentando el diseño con una visión humanizada, espontánea pero comprometida, como un campo de conocimiento multidisciplinario, que implica su aplicación en distintos ejercicios. Que puede discutirse en el mismo nivel de la ciencia y la filosofía, dado que su objetivo está orientado a estructurar y configurar contenidos que permitan ser utilizados para ofrecer satisfacciones a necesidades específicas de los seres humanos. Esa es la meta del programa: humanizar el diseño, pensado desde el hombre y desarrollado para el hombre, pero para esto es necesario la interconexión entre ambos, de lo contrario el juego pierde sentido, el resultado pierde vida.



En la inauguración del curso académico 2008-2009 en el Instituto Europeo di Design, Barcelona, Joan Costa (11) planteó lo siguiente:

“El futuro del Diseño necesita humanizarse. El Diseño puede y debe hacerlo. Él posee la capacidad dinámica de socialización por medio de los objetos y los mensajes que se relacionan con los individuos. Y la aptitud por construir y difundir conocimiento, es decir, cultura. Si nuestra época se define con estas cuatro ideas:


la era de la comunicación, la economía de la información, la cultura de servicio y la sociedad del conocimiento, entonces, éstos son los cuatro puntos cardinales que han de orientarnos hacia el futuro del Diseño. Y el diseño del Futuro”.

Bibliografía

  1. De Bono Edward. 2006. El Pensamiento Lateral. Editorial Paidós Ibérica S.A. ISBN 968-853-233-9

  2. Kandinsky, Wassily.1976. De lo spiritual en el arte. Premia editora de libros s. a. ISBN 968-434-116-4

  3. Robinson, Ken. 2011 Out of our minds: Learning to be creative. John Wiley and sons. ISBN: 1907312471,978190731247

  4. Flusser, V. 2002. Filosofía del Diseño. Editorial: Síntesis. ISBN: 84-773-8989-6

  5. http://www.vueltaenu.co.cr/index.php?option=com_content&task=view&id=458

  6. Fritjof, Capra.1998. La trama de la vida. Editorial Anagrama, SA. ISBN: 84-339-0554-6

  7. http://www.buenastareas.com/temas/ensayo-de-los-siete-saberes-necesarios-para-la-educacion-del-futuro/480

  8. Margery B, Enrique. 2010. Complejidad, transdisciplinareidad y competencias: cinco viñetas pedagógicas. Uruk Editores. ISBN: 978-9977-952-81-9




  1. Gardner, Howard. 1983. Inteligencia Múltiples. La teoría en la práctica. Editorial Paidós.




  1. http://humanismoyconectividad.wordpress.com/2011/01/13/educacion-segun-richard-gerver/




  1. http://www.joancosta.com/futuro_dise.htm


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