Alumnado de alta capacidad en el marco de la escuela inclusiva



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______________Proyecto de investigación: ALTAS CAPACIDADES__________________




ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD EN EL MARCO DE LA ESCUELA INCLUSIVA


  • I.-INTRODUCCIÓN GENERAL




  1. JUSTIFICACIÓN




  1. PROPÓSITO DE NUESTRO TRABAJO.




  • II.- MARCO TEÓRICO




  1. ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD: DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y ANÁLISIS.




  1. MARCO LEGAL




  1. RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES.




  1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS DE ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD.




  1. DIMENSIÓN EMOCIONAL EN EL ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.




  1. PROCESO DE IDENTIFICACIÓN DE ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD.




  1. PROCEDIMIENTO PARA LA EVALUACIÓN Y ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.




  1. EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.



  • III.-MARCO METODOLÓGICO E INSTRUMENTAL. ESTUDIO

EMPÍRICO.


  1. FORMULACIÓN DE OBJETIVOS.

  2. PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN CENTROS.

  3. CONDISEDARIONES FINALES

  4. BIBLIOGRAFÍA


ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD EN EL MARCO DE LA ESCUELA INCLUSIVA
I.-INTRODUCCIÓN GENERAL.


  1. JUSTIFICACIÓN

La escuela es el lugar donde tienen cabida la "diversidad" de niños-as de la sociedad. Se hace necesario un nuevo modelo de escuela que dé respuesta a las nuevas exigencias educativas, de ahí que haga eclosión la idea de una “escuela para todos” en una “escuela inclusiva”.

En este sentido, no se trata de integrar en un medio normalizado, sino de dar respuesta al derecho de los alumnos a recibir educación no segregadora.

La idea de “inclusión” surge en la Conferencia de la UNESCO de 1990,

celebrada en Tailandia, en la que se promovió la idea de una Educación para todos. A raíz de esta conferencia, en “La Declaración de Salamanca.
Marco de acción para las necesidades educativas especiales”.1994. Se admitió la idea de inclusión prácticamente de forma generalizada como principio y política educativa, proclamándose algunos principios que han de guiar la política y práctica educativa para conseguir la construcción de una educación para todos.
La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños y niñas, y no sólo de los calificados como con “necesidades educativas especiales”, insistiendo en el derecho a ser diferente y valorando la diversidad como positiva (nos permite enriquecernos).
Se trata, en definitiva, de aceptar a todos los alumnos valorando sus diferencias, o como señala Ainscow “una escuela que no solo acepta la diferencia, sino que aprende de ella”. Ainscow, M. (2002).Desarrollo de las Escuelas inclusivas .
Este autor afirma que para llevar a la práctica los principios de la escuela inclusiva es necesario que el personal educativo, en especial el profesorado, tenga una visión y una actitud positiva acerca de la inclusión. Por tanto, es necesario que se dé una implicación activa del profesorado y de la comunidad educativa, en general.
De igual modo “La inclusión se entiende como un proceso que no puede darse nunca por finalizado”, sino que debe buscar, de manera continuada, las formas más adecuadas de responder a la diversidad.
Por tanto, una Escuela para todos y todas, la corriente inclusiva de la educación, está orientada a la creación de comunidades escolares seguras, acogedoras, colaboradoras y estimulantes en las que cada cual es valorado en sí mismo.

Se pretende que estos valores inclusivos sean compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del Consejo Escolar y las familias, de forma que se transmitan a todos los miembros de la comunidad escolar.

La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz”. (Inmanuel Kant).



  1. PROPÓSITO DE NUESTRO TRABAJO.

Aunque la Escuela Inclusiva, se orienta a todo el alumnado, pone el énfasis en la atención especial de aquellos grupos de alumnos en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo (grupos de riesgo).

A través de nuestro proyecto abordaremos uno de estos grupos de riesgo.

El alumnado con "necesidades educativas específicas" por superdotación intelectual.



  • Centrándonos en el proceso de identificación y evaluación, puesto que cualquier planteamiento educativo dirigido al alumnado de alta capacidad debe tener en cuenta que este colectivo no es homogéneo, existen diferentes grados de dotación que exigen distintas estrategias y medidas a adoptar. Se hace necesario diferenciar el alumnado de alta capacidad, brillante, talentoso, genio, precoz, y creativo, porque su situación y necesidades son diferentes .De ahí la necesidad de un proceso de Evaluación exhaustivo y eficaz.

  • Así como, en la detección de dificultades de tipo social y planteamiento educativo de estas, según la inclusividad.

Para lo cual, expondremos una aproximación al término de alumnado alta capacidad intelectual, recogiendo las aportaciones legales de nuestro actual Marco Normativo, así como la concreción en Los Centros educativos del mismo, mediante El Plan de Atención en la Diversidad.


Describiendo posteriormente, un caso práctico de esta realidad educativa mediante la colaboración con un Orientador, que nos proporcionará la oportunidad de ir comparando todos estos aspectos teóricos con el proceso de Identificación y Evaluación, de un alumno de altas capacidades intelectuales.

Terminaremos nuestro trabajo con unas conclusiones y una relación bibliográfica.




  • II.- MARCO TEÓRICO.




  1. ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD: CONCEPTUALIZACIÓN Y ANÁLISIS.




  1. Delimitación Conceptual

Existe mucha variedad dentro de los alumnos y alumnas con sobredotación intelectual. Son tan diferentes unos de otros como el resto de las personas que no son superdotadas. “Lo que tienen en común los niños con sobredotación intelectual es un sobresaliente resultado en la ejecución de los tests de inteligencia y una elevada capacidad para el aprendizaje” (Benito, 1999), citado en Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con sobredotación intelectual. Junta de Andalucía2001.


Se habla, por tanto, de alumnos con alto rendimiento tanto de los que sobresalen de los demás por su rendimiento en algunas áreas de trabajo como de aquellos que disponen de la posibilidad de tenerlo.
Según términos recogidos en el Plan de actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía, se distingue entre:

  • Alumnado con talentos simples, son los que muestran una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico (por encima del percentil 95), como por ejemplo el verbal entre otros.

  • Alumnado con talentos complejos, que seria la combinación de varias aptitudes (percentil superior al 80) en al menos tres capacidades) como es el talento académico que se presenta al combinarse la aptitud verbal con la lógica y la gestión de la memoria, todas ellas, por encima del percentil 80.

  • Alumnado con sobredotación intelectual, hace referencia a las características personales de un alumno que dispone de un nivel elevado (por encima del percentil 759de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales. Se requiere además que este perfil aptitudinal vaya acompañado de una alta creatividad igualmente por encima del percentil 75.




  1. Concepto de alumnado de alta capacidad.

Siguiendo con los datos aportados por este documento oficial, según Renzulli, los niños/as de alta capacidad son aquellos que poseen: una capacidad intelectual superior por encima del promedio, un alto grado de motivación e implicación en la tarea y unos niveles altos de creatividad. Este autor insiste en señalar que ninguno de los rasgos por separado confirma la identificación de sobredotación, si bien, es la adecuada combinación de los tres los que definen y caracterizan a la persona superdotada.


Dentro de ese 15-20%, el grupo de los talentosos está formado por un porcentaje que oscila entre el 5 y el 10%. Estos alumnos se caracterizan porque muestran una elevada aptitud en un ámbito o tipo de información concreto (artístico, verbal, matemático…) y una elevada aptitud en un determinado tipo de procesamiento de la información (lógico, creativo…). Por su parte, el conjunto de alumnos superdotados representan entre un 1 y un 2% del grupo de alumnos de Altas Capacidades. Siguiendo a Genovard y Castelló, el concepto actual de superdotación se caracteriza por una configuración cognitiva que dispone de un nivel bastante elevado de recursos en todas las aptitudes, incluida la creatividad.
En la revisión de su propio modelo (1994), el autor concede más importancia a los factores ambientales, a la familia y a la escuela, para el desarrollo de las características ligadas a la superdotación, estableciendo un CI superior a 116, o un percentil superior a 75 en capacidad; implicación en la tarea y creatividad.

Este perfil es difícil de identificar antes de los 3 años y tiene más sentido el concepto de precocidad, en estas edades frente al de superdotación.




  1. Características definitorias de alta capacidad.

Según Jiménez Fernández., Educación XX1. 13.1, 2010, pp. 125-153, pueden considerarse las siguientes:

  • Cognitivas:




  • Alta Capacidad para manipular símbolos.

  • Buena memoria y rápida capacidad para archivar información.

  • Altos niveles de Comprensión y Generalización.

  • Capacidad de concentración y atención.

  • Gran capacidad de observación, curiosidad y variedad de intereses. - Eficacia en la Solución de Problemas.

  • Capacidad de autorregulación.




  • Creatividad:




  • Habilidad para pensar a partir del método holístico (del todo a las partes).

  • Impulso natural a explorar ideas que pueden dar lugar a ideas radicales, fuera de lugar o extravagantes.

  • Reto o desafío ante lo convencional.

  • Independencia de pensamiento: rechazo de criterios convencionales o argumentos impuestos.




  • Personalidad:

Buen autoconcepto. Atribución Causal Interna (atribuyen los buenos rendimientos a su capacidad y esfuerzo y los malos a la combinación de factores tales como: dificultad de la tarea, esfuerzo insuficiente o mala suerte).



  • Sofisticado sentido del humor.

  • Capacidad de liderazgo natural dada su sensibilidad consigo mismo, los demás y el ambiente.

  • Sentido ético desarrollado.




  1. MARCO LEGAL

La Atención a la Diversidad, está incluida en nuestra legislación como un elemento de calidad del sistema educativo.


  1. Evolución de la Atención del alumnado de altas capacidades intelectuales.

La Atención educativa del alumnado de altas capacidades y su consideración en la legislación educativa española es un tema relativamente reciente. Entre los contenidos de esta legislación podemos apreciar una evolución del término altas capacidades, con una cada vez más concisa consideración de este alumnado y pautas más específicas para su identificación y respuesta educativa.

En este sentido, han sido diferentes las referencias sobre la consideración, identificación y respuesta educativa de los alumnos de altas capacidades intelectuales.

En primer lugar, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) identificó al alumno sobredotado intelectualmente dentro del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales, promoviendo de manera general su respuesta educativa, la necesidad de dotar a las escuelas de recursos necesarios para tal respuesta y el reconocimiento de las ayudas complementarias que pudieran surgir durante su escolarización.


  • A través del Real Decreto de 28 de abril de 1995 (R. D. 696/95), se especificó la necesidad de que la atención educativa promoviera un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidos en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas. Se habla por primera vez de alumno con capacidades superiores a la media, superdotados.

En segundo lugar, la Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE, 2002) consideró al alumno superdotado intelectualmente como un grupo definido del colectivo de alumnos con necesidades educativas específicas, reflejando de manera específica, entre otros aspectos, que las administraciones educativas debían prestar atención a estos alumnos a través de una identificación y evaluación temprana de sus necesidades.

  • A través del Real Decreto de 18 de julio de 2003 (R. D. 943/03) se regularon las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

En tercer lugar, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) considera en la actualidad al alumno con altas capacidades intelectuales como un grupo específico dentro del colectivo de alumnos con necesidades educativas de apoyo específico, indicando que serán las administraciones educativas las que, además de identificar tempranamente, deberán adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades, y que será el gobierno, previa consulta de las comunidades autónomas, el encargado de establecer las normas para la flexibilización, independientemente de la edad.

Cabe destacar que el desarrollo legislativo en los últimos años se he centrado en estructurar medidas y favorecer la flexibilización de la escolaridad de estos alumnos.



  1. RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES.




  1. Planteamiento de las Actuaciones.

La diversidad en la realidad de un aula es algo ya aceptado como referencia para proporcionar a los alumnos una educación adecuada a sus posibilidades.

Siguiendo La Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con

Sobredotación intelectual, cuando hablamos de alumnos y alumnas con sobredotación intelectual, hablamos de alumnos y alumnas con unas necesidades educativas concretas.
La organización de la respuesta que hemos de proporcionarles (que ha de ser planificada, desarrollada y evaluada con rigor) ha de reflejarse, en lo básico, en el proyecto educativo y curricular del centro.
Esta respuesta educativa incluye las siguientes actuaciones:


  • Identificar y valorar sus capacidades y necesidades educativas especiales.

  • Ofrecer una propuesta curricular adaptada en función de las mismas y de acuerdo con su estilo de aprendizaje.

  • Determinar los apoyos y servicios que puedan requerir.

En palabras de Suan y Willian Stainback (1999) “la escuela inclusiva desarrolla una educación sensible respondiendo a las diferencias individuales de todos y cada uno de sus miembros y del que todos ellos se beneficien”. Citado por Sola, en La Educación Especial en su enmarque didáctico y organizativo.2010.




  1. Perspectiva de la Inclusión.

Tal y como promulgaba la LOGSE, y se hace eco La LOCE, si como función principal de la educación consideramos “conseguir el desarrollo integral de la persona”, se debe hacer hincapié en los contenidos actitudinales o la enseñanza en valores.

La enseñanza de valores se traducirá en la adquisición de habilidades personales y sociales, que necesitan también ser enseñadas.

Los niños (y los adultos) no nacen sabiendo cómo deben comportarse con los demás, han de aprender a conocerse, confiar los unos en los otros, saber expresarse con claridad, aceptarse, tolerar los errores y resolver los conflictos que surjan, y esa también es tarea del docente.


Es decir, este modelo de Escuela, tiene en cuenta, la dimensión social del aprendizaje, y por tanto, las relaciones entre los niños como uno de los principales motores del desarrollo.

Se debe potenciar, por tanto, la creación y desarrollo de propuestas de actuación para atender también a los alumnos con alto rendimiento desde una perspectiva de inclusión social, sin tratarlos de forma diferente, y sin excluirnos de la normalidad de un aula.



  1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS DE ALUMNADO DE ALTA

CAPACIDAD.


  1. Análisis.

Tal y como ha quedado de manifiesto, son los alumnos que la LOGSE consideraba con necesidades educativas especiales, asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. La LOCE veía como alumnos superdotados intelectualmente, y la LOE los denomina alumnos con altas capacidades intelectuales.

Sin embargo, es un error pensar que por poseer dichas capacidades, no presentan ninguna necesidad especial, que pueden aprender solos, porque esto no es cierto.


Todo el alumnado en mayor en medida presenta de forma transitoria y/o permanente necesidades educativas.
En este sentido no articular las medidas adecuadas que den respuesta a las necesidades que presenta éste, puede derivar en situaciones de frustración, falta de motivación, problemas de conducta, dificultades de socialización en algunos casos, indiferencia hacia las materias escolares, en definitiva, en fracaso e inadaptación escolar.
Tomando como referencia La Guía que propone la Junta, poseen necesidades sociales, emocionales, y también intelectuales.

Necesidades que van a depender de cada alumno, de su edad y del momento concreto. De acuerdo con la edad, determinadas necesidades (sociales, emocionales) tendrán más importancia que las de su intelecto.




  • Psicológicamente.

Necesitan tener éxito en un ambiente intelectual dinámico, flexibilidad en su horario y actividades, intervenir en la planificación y evaluación de las mismas...




  • Socialmente.

Necesitan sentir que son aceptados, poder confiar en sus profesores, padres y compañeros, compartir sus ideas y sus dudas, respirar una atmósfera de respeto y comprensión para todos...




  • Intelectualmente.

Necesitan, en ocasiones, de una enseñanza adaptada, que se les facilite el acceso a recursos adicionales, estímulos para ser creativos, oportunidad de poder utilizar sus habilidades...

Necesitan alcanzar progresivamente el control sobre lo que aprenden, participando muy activamente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje que, para satisfacer sus necesidades, ha de tener un enfoque multidisciplinar.


  • Propuesta curricular.

Una vez identificadas sus necesidades la propuesta curricular ha de concretarse acelerando o enriqueciendo el currículum (ampliación de una o varias áreas, actividades de profundización, adaptaciones temporales del currículum facilitando un ritmo más acelerado en la adquisición del aprendizaje, adaptaciones metodológicas que permitan el progreso del alumno mediante el trabajo autónomo...), siempre bajo la orientación, estímulo y guía del profesor.





  1. DIMENSIÓN EMOCIONAL EN EL ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.

Dado que uno de nuestros propósitos es estudiar las necesidades emocionales de estos niños, analizaremos esta variable con más detalle.




  1. Punto de partida.

Desde el principio de Diferenciación de la Escuela Inclusiva , se parte de las características personales de cada alumno para desarrollar su proceso de aprendizaje. En este sentido la dimensión emocional, es una variable importante muy presente en el componente metodológico.


Bisquerra (2000) define la educación emocional como un “proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social”.



  1. Estudios.




  1. LÍnea actual

Son muchos los autores (Genovart y Castelló, 1990) que han defendido que entre los sobredotados existe, a nivel emocional y de personalidad, tantas diferencias como entre los sujetos que denominamos "normales".


No hay evidencias de que su desarrollo emocional sea distinto al del resto de los niños. Para Freeman (1985), "las causas de los efectos emocionales adversos en los niños bien dotados son normalmente las mismas circunstancias de la vida que pueden ocasionar una mala adaptación en casi todos los niños".

Sin embargo, la misma autora reconoce que hay aspectos relacionados con el hecho de estar bien dotado intelectualmente que pueden causar problemas adicionales en este ámbito, provocando altos niveles de ansiedad, falta de control emocional, y respuestas inadecuadas ante situaciones de relación. Estos aspectos derivarían de las reacciones que las personas que rodean al niño tienen ante la sobredotación o el talento del mismo, y la hipersensibilidad y excesivo perfeccionismo del que en ocasiones hacen gala.

Durante estos últimos años se han desarrollado teorías multifactoriales de la inteligencia, que incorporan como una de las aptitudes intelectuales, lo que viene a denominarse "inteligencia emocional". Gardner y los partidarios de la teoría de las inteligencias múltiples defienden la existencia de dos tipos de inteligencia, que tendrían notable influencia en la forma en que las personas reaccionan emocionalmente: la inteligencia social o interpersonal por un lado, y la inteligencia intrapersonal por otro.



  1. Control y desarrollo.

Según estas teorías, el control de las emociones y las respuestas adecuadas ante las emociones de los demás forman parte del ámbito cognitivo. Se pueden así identificar diferentes capacidades que, como cualquier otro ámbito intelectual, tienen un punto de partida innato, y pueden ser desarrolladas y perfeccionadas con el aprendizaje. Hay muchos modelos que recopilan cuáles son las habilidades más importantes. No obstante, casi todos ellos coinciden en agruparlas en los siguientes apartados:


  • Habilidades para conocerse a sí mismo.

  • Habilidades para automotivarse.

  • Habilidades para controlar los impulsos emocionales. En este apartado, se encontrarían varias habilidades fundamentales:

  • La tolerancia a la frustración.

  • La demora de la recompensa.

  • La resiliencia (capacidad de superarse en situaciones difíciles).

  • Empatía.

  • Habilidades de relación social.





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