1º libro “Estrategias de cambio para mejorar el currículum escolar: Hacía una guía de desarrollo curricular de las competencias básicas” libro 1: “Estrategias de cambio para mejorar el currículum escolar Coordinan



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1º LIBRO

Estrategias de cambio para mejorar el currículum escolar:



Hacía una guía de desarrollo curricular de las competencias básicas”

LIBRO 1: “Estrategias de cambio para mejorar el currículum escolar

Coordinan: José Moya y Florencio Luengo

Introducción

BLOQUE I. EL GRUPO ATLANTIDA Y SU BORRADOR/GUÍA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE

CAPITULO I- HISTORIA DEL PROYECTO ATLÁNTIDA Y BASES DE SU PROPUESTA CURRICULAR

1.- La historia del Proyecto Atlántida: desarrollo basado en la escuela, curriculum democrático, ciudadanía y competencias básicas: Antonio Bolívar y Florencio Luengo

2.- La concreción curricular de las competencias básicas: un modelo adaptativo e integrado: José Moya y Florencio Luengo

3.- Una guía básica para mejorar nuestros centros educativos a través de planes de mejora: Víctor Hernández y José Moya

4.- El Compromiso Educativo de una Comunidad: Competencias Básicas y Ciudadanía en la isla de El Hierro: Florencio Luengo y Araceli Castañeda

5.- El Programa “Competencias básicas para la vida”: un ejemplo de integración del currículo formal y no formal con Cabildo y ayuntamientos de Gran Canaria: Carlos Quesada y responsables municipales



CAPITULO II- EXPERIENCIAS DESARROLLO CURRICULAR LOE: integración de CCBB

1.- El asesoramiento curricular de las CCBB: Una ejemplificación del plan de formación y el taller práctico para el desarrollo del proceso: Coordinación de F. Luengoy Manuel Clavijo

2.- Canarias: wikitareas y web 2.0 (Simón Martín). Concreción curricular, CEIP Adeje (Manuel Sánchez)

3.- Zaragoza. Experiencia de asesoramiento en CCBB haciendo tareas: coordinación, Alfonso Cortés

4.- Huelva. Modelo provincial: el documento puente y la evaluación: Los 3 CEP y el equipo coordinador

5.- Madrid. Experiencias de desarrollo curricular: R García, F Luengo, J. Gómez y centros educativos

6.- Extremadura. Plan de formación de Consejería: CPR Zafra, Brozas, Talarrubias, Plasencia, Jaraíz…

7.- Valencia: Una experiencia en comarca, guiada por el CEFIRE, Alzira: Jaume Tuset y Equipo Base

8.- Un seminario de reflexión: el grupo de trabajo y los centros de Granada: J Domingo y J. de Dios

CAPITULO III.-OTRAS APORTACIONES PARA EL DEBATE DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1.- La evaluación de las competencias por medio de mapas de aprendizaje: una propuesta frente a los métodos tradicionales de evaluación: Sergio Tobón Tobón, Instituto CIFE, Colombia

2.- Evaluar competencias: políticas y procesos prácticos: Amador Guarro, Universidad de La Laguna

3.- La evaluación de las Competencias Básicas: algunas carencias de las normativas legales: Iñaqui Polo Martínez, Inspección de Huesca

4.- Rediseñar el curriculum para el éxito educativo. El caso francés: Antonio Bolívar, Univ. De Granada

BLOQUE II. PROYECTO PLURILINGÜE Y DESARROLLO CURRICULAR DE LA COMUNICACIÓN

COORDINAN: Estela DÁngelo, Plácido Bazo, F. Luengo, J. Moya

Introducción

CAPITULO I.-Desarrollo curricular de la comunicación, propuesta referente para el asesoramiento a centros

1.- El proyecto curricular plurilingüe de la comunicación lingüística: propuesta OAPEE: Florencio Luengo, Estela DÁngelo, Plácido Bazo…

2.-Pautas para el desarrollo curricular de la comunicación lingüística OAPEE: Equipo Base

2.1.-Del plan de mejora, a la concreción curricular, del proyecto plurilingüe al P. educativo

2.2.-Propuesta E. Inf- Primaria: concreción curricular, metodología, evaluación y p. plurilingüe: E. Base

2.3.-Propuesta E. Secundaria: concreción curricular, metodología, evaluación y p. plurilingüe: E. Base



CAPITULO II Experiencias de centros: Coordinación, Ascensión López…Bibliografía
BLOQUE I. EL GRUPO ATLANTIDA Y SU BORRADOR/GUÍA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE

CAPITULO I.- - HISTORIA ATLÁNTIDA: BASES DE LA PROPUESTA CURRICULAR

1.-La historia del Proyecto Atlántida: desarrollo basado en la escuela, currículum democrático, ciudadanía y competencias básicas

Antonio Bolívar y Florencio Luengo

Más de una década de trabajo innovador con los centros y el profesorado es motivo para, volviendo la vista atrás, hacer un recuento y crónica del camino recorrido por este colectivo, como base para proseguir nuevos senderos. Con orígenes a mitad de los ochenta en Canarias- puede identificarse como embrión original la experiencia del colegio Atlántida y su apuesta educativa “Escuela abierta al pueblo, 1984, Valle Guerra, Tenerife”-, el Proyecto empieza a tomar forma en un grupo de reflexión (EDESO: “Educación, Desarrollo y Solidaridad”) y un conjunto de experiencias socioeducativas, inicialmente preocupados por el desarrollo sostenible y la integración de los centros escolares con su entorno. Desde 1990 la iniciativa se ve apoyada a nivel estatal por el movimiento de innovación ADEME (“Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela”), que estaba estableciendo nuevos modos de asesorar a los centros (Domingo et al., 2005). Atlántida defiende inicialmente procesos de participación ciudadana que hereda del compromiso social de la educación con el contexto, y recupera de experiencias pedagógicas que subyacen a movimientos de renovación, en conexión con los foros sociales y las plataformas socioeducativas. Se pretende en esos momentos contribuir a nuevos modos de hacer otra escuela (Bolívar, 2007b), moviendo a los centros escolares para la mejora de la educación, ya sea mediante procesos de autorrevisión y desarrollo de planes, que pueden potenciar la capacidad interna de cambio (de las escuelas como organizaciones, de los individuos y grupos); ya sea restableciendo vínculos con la comunidad (redes y alianzas intercentros, con las familias y otras instancias) que puedan hacerse cargo conjuntamente de la educación de la ciudadanía. Pero la necesidad de clarificar la tarea prioritaria del proyecto nos permite poner en cuestión las dos claves de la mejora que se habían diagnosticado: por un lado profundizar en el eje de la participación ciudadana y por otro en el necesario debate sobre el curriculum democrático que lo sustentara. Y es desde esta doble vertiente de donde Atlántida escribe su historia



El Proyecto “Atlántida” se conforma oficialmente a partir de 1998 con la progresiva elaboración de un Marco Teórico, que conformaría las líneas de trabajo de una Escuela Democrática y, posteriormente, el desarrollo de Seminarios e intercambio de experiencias de centros de Canarias, Madrid, Extremadura y Andalucía, que iniciarían ya entonces un debate sobre las claves del curriculum democrático ( Guarro, 2002). En conjunto, podríamos decir, Atlántida se configura como una plataforma de trabajo para la mejora de la educación pública (Escudero, 2005), y, se ha ido configurando como una iniciativa abierta a la participación de todos los agentes educativos, con la misión de promover las ideas y los valores propios de una educación democrática. Esta apuesta se propone, en primer lugar, asegurar el derecho a la educación de modo equitativo a todos los alumnos que, al término de la escolaridad obligatoria, han de poseer el currículum básico e indispensable para ejercer la ciudadanía sin riesgo de exclusión social. Para lograr este objetivo, busca que sea compartido por el mayor número de profesores y profesoras, familias y agentes sociales. Entre otras fuentes, el Proyecto se apoya en la tradición de “escuelas democráticas”, con la participación de alumnos y familias en la vida escolar (Bolívar y García Gómez, 2008). A esta tradición, como hemos adelantado, hemos vinculado la de “currículum democrático” (Guarro, 2002), entendido como una selección colegiada y participativa de aquella cultura accesible y necesaria para todo el alumnado. Su concreción se realiza luego en la organización de contenidos, de los centros y el trabajo en el aula. En una formulación reciente dos miembros de Atlántida (Feito y López, 2008) asignaban tres características a una escuela democrática:

  1. Organizar la educación de modo que se creen las condiciones que garanticen el éxito escolar para todo el alumnado; un triunfo con unas metas de calidad para todos mediante la consecución de una base común de conocimientos o competencias básicas, no «rebajando» los niveles.

  2. Democratizar la vida en las aulas y en el centro. Partiendo de las necesidades del alumno y como protagonista de su propio aprendizaje, se trata de llevar a cabo procesos y modos de enseñar que posibiliten una autonomía, cultura cívica y capacidad de aprender.

  3. Potenciar la participación del profesorado, del alumnado y de las familias en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. Además de revitalizar los órganos formales de participación, ésta se vive en todos los niveles de la actividad escolar, donde las decisiones se toman con el consenso de los afectados.

Una educación democrática, que pretende el ejercicio de una ciudadanía activa, tiene que promover la participación democrática para vivir el propio ejercicio de la democracia en la escuela. Pero Atlántida ha tenido claro, desde sus inicios, que una escuela llega a ser democrática no sólo por los procesos (participación, gestión horizontal) puestos en juego, sino también por los resultados que obtiene (una buena educación para todos) como consecuencia de la realización de determinados valores (equidad e integración). Los procesos de participación y deliberación se ponen al servicio de conseguir un currículo democrático que proporcione a todos una buena educación. Por eso, una escuela democrática busca, por todos los medios, el éxito educativo de todos los alumnos luchando —hasta donde sea posible— para que la procedencia social no condicione el desarrollo y progreso escolar. Una escuela democrática se compromete, junto a familias y municipios, a conseguir que todos los estudiantes, más allá de sus condiciones sociales, alcancen la cultura imprescindible para el ejercicio de la ciudadanía sin riesgo de exclusión.

El Proyecto Atlántida, como plataforma de trabajo sobre la mejora de la educación pública, se ha ido configurando como una iniciativa abierta a la participación de todos los agentes educativos comprometidos con la renovación y mejoras de la educación. Su propuesta de educación democrática quiere representar una alternativa renovadora a las tareas a que deba responder actualmente la escuela. En esta línea, el “Proyecto Atlántida” ha ido agrupando a un colectivo plural de profesionales de la educación (profesorado de los distintos niveles del sistema educativo junto con representantes de familia y vecinales), que forman seminarios de trabajo, y a centros educativos, en los que se llevan a cabo experiencias de educación democrática de la ciudadanía1. En los últimos años se ha ido extendiendo, publicando diversos libros y materiales curriculares, cuenta con el apoyo de diversas entidades y colectivos; así como de una red de centros escolares, que son la base del propio proyecto (Luengo, 2006).



1.-A modo de recorrido por los grandes temas de preocupación en Atlántida

A pesar de que los tiempos y temas de innovación, de debate en Atlántida se relacionan, confluyen, aparecen y desaparecen, nos atrevemos a describir una serie de momentos que coinciden en general con grandes temas de preocupación, que a la vez han ocupado la mayor parte del debate y la actividad en el movimiento Atlántida. A modo de historia o recuento de los principales núcleos sucesivos de trabajo, vamos a agruparlos en los cinco siguientes:



1.1. Procesos de mejora para construir buenas escuelas para todos. En esta primera etapa, en conjunción con los modos de asesoramiento de ADEME, como metodología de trabajo con los centros, nuestro proyecto se inspira en la tradición de mejora de la escuela (“school improvement”), desarrollada a partir de los ochenta, que pretende que el centro como conjunto aprenda a mejorar. El proceso se inicia, tras establecer las bases para una acción conjunta, mediante una autorrevisión, tanto en la dimensión organizativa como profesional, identificar, clarificar y priorizar necesidades, planificar un curso de acción y qué se deba hacer para conseguirlo, desarrollo y puesta en práctica, con revisiones continuas. Este modelo de proceso nos ha servido para formular líneas sobre cómo debía ser el asesoramiento y la formación en centros (Bolívar, 1999; Domingo, 2001). Estos procesos nos han posibilitado, en la práctica, llevar a cabo procesos y actividades de formación orientadas a la reconstrucción interna de los centros escolares con los que se ha trabajado. En esta etapa (1990-2000), además de Florencio Luengo, Juan Manuel Escudero, Amador Guarro, Juan Manuel Moreno y Antonio Bolívar, todos ellos vinculados conjuntamente a ADEME, desempeñan un papel relevante.

La escuela que quiere mejorar –entonces– debe partir de un diagnóstico compartido, en que institucionalmente revisa dónde se encuentra, en cuanto a lo que está enseñando y cómo lo está haciendo, en relación con el tipo de educación que quiere ofrecer a su alumnado, de modo que pueda detectar sus necesidades y demandas. Unas escuelas, de este modo, pueden concretar su núcleo prioritario de acción en atender a la diversidad de su alumnado; a otras, agobiadas por cuestiones de disciplina y convivencia, puede interesar especialmente la mejora de las relaciones con las familias implicándolas más en los procesos de enseñanza; en fin, puede que estén más preocupadas por problemas metodológicos o de evaluación, etc. Las escuelas que se comprometen en su mejora democrática deben contar con una visión estratégica para alcanzar sus objetivos. Para ello deben contar con el apoyo externo necesario (de miembros de Atlántida o asesores de los CEP, comprometidos con este marco) para poner en práctica las estrategias que dichos procesos exigen para alcanzar sus objetivos. A su vez, se incide en que el plan de acción ha de ponerse en práctica de modo colaborativo entre el profesorado en primer lugar y, además, con otros sectores (familias y alumnado). El resultado del proceso de asesoramiento, además de la mejora producida, es capacitar al profesorado para que pueda resolver por sí mismo los problemas que se vayan planteando, aprendiendo de su propia práctica.

Un planteamiento institucional de la acción educativa es el proceso por el que los miembros, junto a las familias, explicitan, consensuan y determinan los principios específicos y propios que van a guiar de modo compartido la acción educativa de un centro escolar, que –luego– pueden plasmarse en determinados planes específicos. Como tal requiere un largo proceso, inmerso en el desarrollo institucional del centro, generando formas de trabajo para autorrevisar los elementos subyacentes en las prácticas educativas cotidianas, repensar lo que se podría/debería cambiar y entenderse en los planes de acción. Si de lo que se trata es de tender a hacer del centro un proyecto de acción conjunto, los planes deben ser expresión de procesos anteriores que están en la base de la vertebración, continuidad y coherencia que deba tener la educación en un centro. Importa en nuestro modelo la articulación de tiempos y espacios para autorrevisar lo que se va haciendo y consensuar las acciones a tomar, de modo que estimule momentos para la formación/innovación de los propios agentes.

1.2. Configurar, teórica y prácticamente, lo que es una educación y cultura escolar democrática. Reivindicar una educación democrática, entendida en sentido amplio, para Atlántida es una alternativa renovadora a las tareas a que deba responder actualmente la escuela. En primer lugar, además de la participación en todos los niveles (gestión del centro y del aula, de la convivencia, etc.), para nosotros tiene que afectar, más radicalmente, a las decisiones básicas que determinan el currículum que se ofrece y el modo mismo como se trabaja. En este sentido, como se ha señalado antes, la participación se pone al servicio de la construcción de un currículo y escuela democrática, que incluye como valor y tarea esencial proveer y garantizar con eficacia una buena educación a todo el alumnado, de modo que puedan ejercer una ciudadanía activa o proseguir, sin graves carencias, su desarrollo profesional, académico o inserción sociolaboral posterior (Bolívar y Guarro, 2007). Desde el principio tuvimos claro que el currículo de una escuela democrática —como ha sido propio de todo movimiento de renovación pedagógica— tiende a dirigirse a un paradigma ampliado u holístico de la cultura escolar donde –como educación global– la dimensión cognitiva debe conjugarse con la afectiva y con otras dimensiones o ejes que configuran la educación por la que apostamos (López Ruiz, 2005).

Por eso, frente a la tradicional división parcelada o compartimentada de la cultura escolar, hemos reclamado otras dimensiones que habitualmente se han excluido del currículum formal; al tiempo que una integración curricular e interdisciplinariedad en la educación obligatoria. Esto nos llevó a identificar los valores necesarios en una educación actual para la ciudadanía, agrupándolos en cuatro ejes o ámbitos (sociopolítico, sociocultural, socioeconómico y socioafectivo) que, a modo de ejes, pudieran configurar los núcleos globalizadores de una educación y cultura democrática actual. Su concreción se realiza luego en la organización de contenidos, de los centros y el trabajo en el aula. La apuesta que vislumbrábamos de Educación para la Ciudadanía, reafirmada después con su introducción en el discurso oficial, la entendíamos como el conjunto de saberes básicos y competencias que un ciudadano debe poseer al término de la escolaridad obligatoria. Esto debiera conducir a integrar las distintas materias y áreas en torno a los aprendizajes imprescindibles. En este sentido, propusimos en su momento, un Área de Áreas (los “aprendizajes básicos de la ciudadanía”), que posibilite la coordinación y el trabajo en torno al currículum común.

En tercer lugar, nuestro enfoque era facilitar la reconstrucción democrática de la cultura de las escuelas. Dado que la educación y el aprendizaje del alumnado no depende sólo de lo que cada profesor y profesora haga en su aula, nos importaba mucho reconstruir las escuelas como proyectos conjuntos de acción. Nos importa que el desarrollo del centro como organización y el del profesorado, en términos profesionales, deben producirse de forma simultánea. Por eso, en el asesoramiento a los centros nos interesa crear espacios propios para el aprendizaje profesional, lo que exige dotarse de los contextos de relación más idóneos posibles (colaboración, oportunidades para conocer nuevas opciones metodológicas, utilizar nuevos medios y recursos didácticos, participar en colectivos o redes que faciliten el intercambio profesional…). Por último, la reconstrucción democrática de la escuela debe producirse en el contexto de un conjunto amplio de relaciones e implicaciones comunitarias. De este modo, la mejora de la escuela se convierte en un proyecto abierto a la comunidad. Con todos los problemas que preveíamos, este ha sido un norte de los centros acogidos a nuestro Proyecto: conseguir la implicación y compromiso de las familias con la mejora de la educación.

La etapa culmina con la publicación de un monográfico en Cuadernos de Pedagogía en 2002, coordinado por el Proyecto Atlántida, dedicado a “Escuelas democráticas” , que contribuye decisivamente a dar visibilidad al trabajo llevado a cabo hasta entonces, al tiempo que a proyectar su acción en otros ámbitos.



1.3. La mejora de la convivencia y disciplina en los centros (2002-2005) Un problema acuciante que, demandado por los centros, aparece desde los primeros momentos, en nuestra tareas de apoyo y asesoramiento, es cómo abordar el problema de la convivencia. En Atlántida contábamos entonces, con colegas especializados en este ámbito, como Juan Manuel Moreno, Juan Carlos Torrego, Paz Sánchez, Rodrigo García Gómez. Por su parte, también podríamos aportar un modelo propio para abordarlo. Por una parte, en paralelo a nuestra propuesta educativa general, hemos propuesto un modelo “democrático” para abordar el problema de la convivencia, en lugar de recurrir a ofertas de corte disciplinario. Se trata de apostar, conjuntamente, por construir un pacto o acuerdos entre las instancias educativas, particularmente alumnado y profesorado, a través de un proceso de trabajo. Por eso, junto al planteamiento comunitario, Atlántida se ha caracterizado, desde las propuestas de ADEME, por proponer un modelo de proceso, basado en el centro como conjunto, para abordar los problemas de la convivencia. El objetivo es “favorecer, siempre que sea posible, estructuras organizativas y espacios que permitan desarrollar el aprendizaje a través de prácticas cotidianas más democráticas e inclusivas” (Moreno y Luengo, 2007: 40).

Dentro de una perspectiva de respuesta “global” de todo el centro ante los problemas y conflictos de convivencia, en congruencia con el modelo de proceso en el asesoramiento a los centros escolares, como señalan Moreno y Torrego (2003),

“El modo de respuesta global que defendemos se caracteriza por tomar como punto de partida la identificación y puesta en cuestión de las prácticas habituales de un centro en materia de convivencia y disciplina. En consecuencia, se aleja de otros enfoques que denominamos de respuesta específica, y que, sin entrar a valorar lo que de hecho ocurre en el centro, pretenden poner en marcha un determinado programa de mejora de la convivencia diseñado fuera del centro. [...] Ni que decir tiene que nuestro enfoque es perfectamente compatible con la utilización de programas de respuesta específica” (p. 33).

La resolución de los conflictos se tiene que inscribir en el centro escolar de manera integrada, es decir, formando parte de un proyecto, como acción conjunta de toda la escuela. Esto supone hacer de la escuela un proyecto, como acción educativa común en permanente revisión, más que un “proyecto para la escuela”, como documento. En este caso, se intenta dotar de un conjunto de criterios –construidos o consensuados– para llevar a cabo la convivencia. Es función de cada centro educativo consensuar y llegar a un acuerdo, para determinar después, en su respectivo Plan de Convivencia, qué valores, actitudes y normas van a ser los principios rectores de la educación, cómo se van a vivir o van a ser llevados en la práctica ( Moreno y Luengo, 2007).



1.4. La educación para una ciudadanía activa y responsable (2004-2006). Tanto desde la perspectiva de educación democrática como por el agotamiento de la educación en valores, introducida por la LOGSE, Atlántida vio desde muy pronto, como había hecho Bolívar (1998) en un libro, que un enfoque potente y actual, con posibilidades transformadoras, era la Educación para una Ciudadanía, entendida en sentido amplio y vinculada a la comunidad, como aparecía en el republicanismo cívico (Pettit, 1999). Desde el comienzo tuvimos claro que una educación democrática de la ciudadanía era el resultado de la acción de muchos agentes e instituciones. Para funcionar de modo congruente se precisaría ser compartida cooperativamente por dichas instancias sociales, pues –de otro modo– las posibilidades educativas se verán mermadas. Al tiempo, frente a la tendencia acrecentada con la LOGSE, de delegar los nuevos problemas sociales en la escuela, en su lugar Atlántida veía claro que la salida era abandonar la soledad de la escuela y compartir las nuevas demandas educativas con la comunidad. De ahí que hablamos de una “ciudadanía comunitaria”, en un proyecto educativo ampliado, con una nueva articulación de la escuela y sociedad.

Por eso saludamos como iniciativa laudable la propuesta del Consejo de Europa de declarar 2005 como el “Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación”, bajo el lema “Aprender y vivir la democracia”, Más decididamente, con la nueva administración educativa del 2004, siguiendo la Recomendación europea, se hace una apuesta de introducir una nueva área en el currículum escolar de “Educación para la Ciudadanía”. Confluyendo con dicha propuesta, sin embargo presentaba la grave insuficiencia de limitarla a unas horas en una asignatura. Emprendimos una campaña-debate (abril-junio, 2006) en todo el Estado español bajo el lema “Educación para la Ciudadanía, algo más que una asignatura”. Para nosotros es tarea conjunta de todo el centro y, más allá, de toda la comunidad, por lo que un planteamiento coherente requiere ampliar los escenarios y campos de actuación, para extenderse al municipio o ciudad (Bolívar, 2007a).

El Proyecto educativo de Centro debe especificar qué entornos y contextos va a posibilitar para promover el ejercicio de ciudadanía en el centro escolar, como acción conjunta compartida, pero también –mediante su implicación– en la comunidad en la que se vive y educa. De modo paralelo, una dimensión de dicho Proyecto debe referirse a las acciones previsibles a llevar a cabo con las familias y con el entorno. Además de la representación formal en el Consejo Escolar, se deben indagar nuevas formas de implicar a la comunidad educativa en la educación de la ciudadanía, en nuevas formas de trabajo colectivo a todos los niveles de la vida del centro, incluido el trabajo en clase, haciendo del centro escolar una comunidad de aprendizaje. En 2005, una nueva carpeta, además de otros dos cuadernos dedicados a las TIC y a la Arqueología de los sentimientos, dedicábamos un cuaderno a Ciudadanía mucho más que una asignatura.

La educación para el ejercicio de la ciudadanía debe ser entendida en un sentido amplio, no referido a alguna materia dedicada específicamente. A su vez, en lugar de restringirla al aprendizaje de determinados contenidos o valores, también educar para el ejercicio de la ciudadanía incluye garantizar que todo ciudadano posee aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la participación activa en la vida pública, sin riesgo de verse excluido. Ello nos permitía, productivamente, ligarla al “currículum básico” indispensable que todos los ciudadanos han de poseer al término de la escolaridad obligatoria. El libro Educación y cultura democráticas. (Bolívar y Guarro, 2007) se puede considerar la formulación actual de nuestro marco teórico.




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